دانلود فایل پایان نامه راهبردهای شناختی

سابقه سوءمصرف مواد و رفتارهای پرخطر جنسی» به این نتیجه رسیده است که آموزش مفاهیم رویکرد رفتاردرمانی عقلانی-هیجانی میتواند بر افزایش سطح تاب آوری و کاهش اضطراب و افسردگی زنان مبتلا به اچ.آی.وی/ایدز دارای سابقه سوءمصرف مواد و رفتارهای پرخطر جنسی موثر باشد. حسینی (۱۳۹۱) با عنوان «رابطه سبکهای دل‌بستگی و سبکهای مقابلهی مذهبی با سلامت روان در بیماران مبتلا به HIV مثبت» به این نتیجه رسیده که مقابلهی مذهبی مثبت و سبک دل‌بستگی ایمن میتوانند منجر به سلامت روان بالاتر در بیماران مبتلا به HIV گردند. شریفی (۱۳۸۹) با عنوان «مقایسه الگوهای شخصیت بالینی و اختلالات شدید شخصیتی در بیماران مبتلا به عفونت HIV و افراد سالم» به این نتیجه رسیده است که الگوهای شخصیتی خاصی– به ویژه ضد اجتماعی و مرزی- اشخاص را در معرض آسیب‌پذیری بالا جهت ابتلا به عفونت HIV قرار میدهند.
به نظر میرسد برای کاهش آسیب، تدوین مداخلهای که بتواند به فرد در مواجهه با بحرانهای وجودی متعاقب این بیماری از طریق اصلاح باورهای غلط و تحریفهای شناختی مرتبط با آن کمک کند، ضروری مینماید. طبق تعریف ارائه‌شده توسط آرون بک (۲۰۱۰) شناخت درمانی، درمانی ساختار یافته، هدف مدار و متمرکز بر زمان حال است که از راهبردهای شناختی و رفتاری برای دستیابی به کاهش نشانگان استفاده میکند. این رویکرد این کار را به طور خاص باهدف قرار دادن فرآیندها و ساختارهای شناختی معیوبی که حفظ‌کننده‌ی اختلالات روانیاند، انجام میدهد. این عمل بازسازی شناختی نامیده میشود. این بازسازی راهبردی است درمانی برای شناسایی افکار و باورهای ناسازگار هستهای متعلق به اختلال هیجانی و سپس اصلاح آن‌ها از طریق ارزیابی میزان درست بودنشان و تولید حالت‌هایی از افکار که سازگارتر بوده و قابلیت جایگزین شدن دارند (نقل از دهخدا و همکاران، ۱۳۹۲).
شناخت درمانی باهدف قرار دادن باورهای منفی فرد، ارزیابیهای شناختی ناکارآمد و غیر انطباقی را در فرآیند مقابله تحت تأثیر قرار داده و به فرد کمک میکند تا وقایع منفی را به شیوهی متفاوتی ارزیابی و حس قویتری از کنترل برای شرایط را ایجاد نماید (سیمونی و همکاران، ۲۰۰۲).
هدف درمان وجودی در ارتباط با بیماریهای تهدیدکننده زندگی این است که با ایجاد فضای حمایتی به فرد کمک کند، با نگرانی‌های وجودی نظیر اضطراب مرگ، عدم قطعیت، بی‌معنایی، تنهایی و کنترل ناپذیری جهان که در اثر تهدید مرگ نهفته در بیماری سرطان تشدید میشوند، مواجه شود و ترغیب شود تا درباره زندگیاش فکر کند، گزینههای پیش رو را بررسی کند و از بین آن‌ها موثرترین را انتخاب کند (می و یالوم ، ٢٠٠٠؛ نقل از کوری، ٢٠٠۵).
به طور کلی در رویکرد شناخت درمانی هستی نگر سعی بر این است که با بهره گرفتن از فنون شناخت درمانی بتوان برخی از طرح‌واره‌ها، افکار خود آیند و خطاهای شناختی که در شکلگیری آزردگی روانی بیماران نقش مهمی دارند را اصلاح کرد. درعین‌حال به آن دسته از نگرانیهای وجودی نظیر اضطراب از مرگ، عدم قطعیت، بی‌معنایی، تنهایی و کنترل ناپذیری جهان که در اثر تهدید مرگ نهفته در بیماران تشدید میشوند و در اغلب روش های مداخلهای به صورت نظام‌یافته به آن‌ها توجه نمیشود، نیز پرداخته شود (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
لذا میتوان گفت درمان عبارت است از تسهیل، جستجوی معنا و هدف در زندگی، ارتقای روابط و کمک به بیمار برای توسعه افکار و نگرشهای انطباقی (کیسان و کلارک، ۲۰۰۲) و احساس معنا و آرامش ذهنی که میتواند به عنوان نقطه پایانی عمومی درمان تعبیر شود (موراتا و موریتا، ۲۰۰۶؛ نقل از بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
در واقع چگونگی ادراک فرد و تعبیر و تفسیری که او از رویدادهای زندگی میکند در دیدگاه های وجودی نیز همانند رویکرد شناخت درمانی مورد تاکید خاص قرار دارد و روشی که در هر دو شیوه برای نزدیک شدن به دنیای بیهمتا و منحصربه‌فرد ذهنی مراجع بکار میبرند عمیقاً متأثر از مفاهیم پدیدار شناختی است (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
هم رواندرمانگران وجود گرا و هم رواندرمانگران شناختی در این ایده که بازسازی «معنا» در رشد و پویایی شخصیت فرد نقش محوری در کمک به ایجاد تغییرات مثبت بازی میکند، نیز با یکدیگر موافق هستند (بورنشتاین ، ۲۰۰۴؛ نقل از بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
از نظر ادواردز نیز هر دو دیدگاه در اهمیتی که به تغییرات آگاهی در جریان درمان میدهند با یکدیگر مشابهت دارند. رواندرمانگران وجودی به دنبال توسعه آگاهی فرد از طریق کاهش استحکام سازوکارهای دفاعی هستند تا مراجع بتواند نسبت به آن جنبههائی از خود که قبلاً آن‌ها را انکار یا تحریف میکرده، آگاهی یابد. شناخت درمانگرها نیز به دنبال توسعه دیدگاه مراجع از طریق کاربرد روش های جدید تفکر و جانشین کردن پاسخهای نامعقول با پاسخهای معقول یا پاسخهای مبتنی بر تفکر منطقی هستند (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
لذا در نظر است تا با بهره گرفتن از روش شناخت درمانی هستی نگر به مراجعان کمک کرد تا ترغیب شوند تجربه خود را از دنیای خویش جدی بگیرند، بتوانند یاد بگیرند که بر اساس بینشی که در فرآیند درمان به دست میآورند شروع به تغییر اقدامات خود کنند، به دنیا وارد شوند و تصمیم بگیرند چگونه به صورت متفاوتی زندگی کنند، بتوانند فعالانه در طول جلسات درمان تصمیم بگیرند چه ترسها، احساس گناه و اضطرابهائی را کاوش کنند، بکوشند تا به جای کنار آمدن با مشکلات فعلی با مسائل غایی زندگی نظیر اضطراب، آزادی، مسئولیت، انزوا، بیگانگی، مرگ و معنی مواجه شوند. درعین‌حال با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی، خطاهای شناختی و نیز رفتارهای نگه‌دارنده این خطاها را شناسایی و تغییر دهند. در مجموع انتظار میرود تا در اثر این مداخله افراد ترسها و تعارض‌های ناشناخته خود را نسبت به مسائل وجود دریافته و با آن‌ها به شیوهای اصیل و کارآمد کنار بیایند.
اگر چه مطالعات قبلی نشان دادهاند که شناخت درمانی هستی نگر (وجودی) بر کاهش آزردگیهای روان‌شناختی در جمعیتهای مختلف تأثیر داشته است (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹؛ نقیائی و همکاران، ۲۰۰۴؛ اسکندری و همکاران، ۱۳۹۱؛ معتمد و همکاران، ۱۳۹۱) اما با توجه به انتظار منطقی پیش گفت برای تأثیر این شیوه بر کاهش برخی از آلام روان‌شناختی بیماران HIV مثبت، تاکنون هیچ مطالعهای به اثربخشی این شیوه در کاهش نشانگان افت روحیه زنان مجرد مبتلا به HIV مثبت نپرداخته است.
بنابراین هدف پژوهش این است که «اثربخشی شناختدرمانی هستینگر را بر نشانگان افت روحیه زنان مجرد مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV)» مورد بررسی قرار دهد.
۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش
علی‌رغم پیشرفتهای چشمگیر حوزه پزشکی در پیشگیری HIV مثبت، نیازهای روانی این دسته از بیماران توجه بیشتری را میطلبد. همچنین کارکرد خانواده و افرادی که با بیماریهای تهدیدکننده زندگی مانند HIVمثبت مواجه میشوند و از مراحل دشوار درمانی و روانی عبور میکنند، قویاً مورد تهدید واقع میشوند. در نتیجه نیازهای تحمیل‌کننده بیماری، کیفیت و شرایط زندگی آن‌ها را دست‌خوش تغییر میکند؛ بنابراین با وجود پژوهشهایی که در سالهای اخیر در حوزه سلامت روان بیماران مبتلا به HIV مثبت و خانوادهشان صورت گرفته(روائی، حسینیان و صمدی، ۱۳۸۵؛ سلگی، هاشمیان و سعیدی، ۱۳۸۶؛ قزلسفلو و اثباتی، ۱۳۹۰؛ رحمتی نجار کلائی، نیکنامی، امین شکروی و راوری، ۱۳۹۱ و علیزاده و بهرامی،۱۳۹۱) اما مداخلات روان‌شناختی گستردهای در ایران بر روی این جمعیت صورت نگرفته، عدم پرداختن همزمان مفاهیم وجودی و شناختی، لذا لزوم تدوین مداخلهای متناسب با نیازهایشان در جامعه ایران را ضروری مینماید. این بیماران علاوه بر درد جسمی، از آزردگی روانی _ وجودی نیز رنج میبرند، بنابراین انجام این پژوهش میتواند در ارائه خدمات حمایتی به این بیماران در زمینه روان‌شناختی مفید باشد. علاوه بر این به علت عدم وجود کافی مداخلات روان‌درمانی بر روی این بیماران و وجود درمانهای پزشک محور در این عرصه بر این شدیم تا پژوهشی صورت گیرد که بتواند به کاهش آلام روان‌شناختی این بیماران کمک کند. در واقع آنچه این بیماران نیاز دارند یک رابطه درمانی موثر و توجه به مفاهیم وجودی و پذیرش مسلمات هستی است تا بتواند زندگی خوب با طول عمر بیشتر و روحیه بالایی را داشته باشند تا دچار یاس، ناامیدی، احساس درماندگی و به طور کلی نشانگان افت روحیه نشوند و بتوانند بازندگی حال خود و تبعاتی که بیماری برای آن‌ها ایجاد کرده به خوبی کنار بیایند و آن‌ها را بپذیرند.
همچنین نتایج تحقیق میتواند بر برنامههای آموزشی افراد مبتلا به ویروس نقص سیستم ایمنی انسان تغییراتی ایجاد کند تا برنامههای آموزشی موثرتر باشند. لذا نتایج نشان داده شناخت درمانی هستی نگر بر افزایش امیدواری، عزت نفس و کیفیت زندگی زنانی که پس از شروع درمان سرطان غیر منتشر پستان، علائم افسردگی از خود بروز دادهاند موثر بوده است (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹)، همچنین این روش درمانی بر افزایش امیدواری و کاهش افسردگی والدینی که فرزندانشان به دلیل ابتلا به سرطان تحت درمانهای پزشکی بودهاند، موثر واقع شده است (اسکندری و همکاران، ۱۳۹۱)، علاوه بر این شناخت درمانی هستی نگر باعث ارتقاء امیدواری در بیماران زن مبتلا به همودیالیز شده است (معتمد و همکاران، ۱۳۹۱)؛ بنابراین اثربخش بودن این روش درمانی به اثبات رسیده است و پژوهشگر قصد دارد اثربخش بودن این روش درمانی را به منظور کاهش نشانگان افت روحیه و تحریفهای شناختی آزمایش نماید.
۱-۴ اهداف پژوهش
۱-۴-۱ هدف کلی
تعیین اثربخشی شناخت درمانی هستی نگر بر نشانگان افت روحیه زنان مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV)
1-4-2 اهداف اختصاصی
کاهش نمره نشانگان افت روحیه آزمودنیها
افزایش نمره تحریفات شناختی آزمودنیها ( با توجه به اینکه هر چه نمرات تحریفات شناختی بالاتر باشد نشان دهندهی تفکر مثبت میباشد).
۱-۴-۳ اهداف کاربردی
بررسی روش مداخلهای کارآمد به منظور کاهش نشانگان افت روحیه افرادی که ممکن است به دلیل مبتلا شدن به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV)، در زندگی فردی‌شان اختلال به وجود آمده است.
کمک به ترویج فرهنگ ارائه خدمات بهداشت روانی به بیماران مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV) در بیمارستانها و درمانگاه‌ها.
۱-۵ سؤالها و فرضیه‌ها
۱-۵-۱ فرضیه‌ها
شناخت درمانی هستی نگر نشانگان افت روحیه زنان مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV) را کاهش میدهد.
شناخت درمانی هستی نگر تحریفات شناختی زنان مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV) را کاهش میدهد.
۱-۶ تعریف نظری و عملیاتی واژه‌ها
۱-۶-۱ شناخت درمانی هستی نگر
تعریف نظری:
در رویکرد شناخت درمانی هستی نگر، با بهره گرفتن از فنون «شناخت درمانی» برخی از طرح‌واره‌ها، افکار خود آیند و خطاهای شناختی که در شکلگیری نشانگان افت روحیه وجودی بیماران نقش مهمی دارند را اصلاح میکند. درعین‌حال به آن دسته از نگرانیهای وجودی نظیر اضطراب از مرگ، عدم قطعیت، بی‌معنای، تنهایی و کنترل ناپذیری جهان که در اثر تهدید مرگ نهفته در بیماری مزمن تشدید میشوند و در اغلب روش های مداخلهای به صورت نظامیافته به آن‌ها توجه نمیشود، نیز پرداخته میشود (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
تعریف عملیاتی:
شناخت درمانی هستی نگر طرح مداخلهای است شامل ده جلسه نود دقیقهای و هفتهای یک جلسه (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹) که توسط پژوهشگر با نظارت اساتید راهنما و مشاور برای تطبیق با نیازهای خاص بیماران مبتلا به HIV مثبت باز آرائی شده است.
۱-۶-۲ نشانگان افت روحیه
تعریف نظری:
نشانگان افت روحیه بیانگر احساس فقدان معنا و هدف در زندگی، احساس ناامیدی و درماندگی، نشانه ها و احساس تسلیم‌شدگی، ناتوانی مداوم در مقابله، بیکفایتی ذهنی و عزت نفس پایین است (وهلینگ و همکاران، ۲۰۱۱) و به عنوان تغییر در روحیه با طیفی از حالات روانی از دلسردی (فقدان اطمینان)، اندوهگینی (به عنوان آغاز فرایند تسلیم روانی شدن) و یأس (از دست دادن امید) گرفته تا نشانگان افت روحیه (تکمیل فرایند تسلیم روانی شدن) ادامه مییابد (کیسان و همکاران، ۲۰۰۱).
تعریف عملیاتی:
در این پژوهش بر اساس پرسشنامه سنجش نشانگان افت روحیه (DS) کیسان (۲۰۰۴) اندازه‌گیری خواهد شد.
۱-۶-۳ تحریفهای شناختی
تعریف نظری:
تحریفهای شناختی به آن دسته از افکار گفته می‌شود که بر پایه فرضیاتی نادرست شکل‌گرفته و منجر به سو گیری در تفکر می‌شوند. این سو گیری به گونهای است که فرد را از واقعیت زندگی این جهانی دور ساخته و منجر به بروز سوء تفاهماتی بسیار در رفتارهای فردی و بین فردی می‌شود به گونه‌ای که گاه فرد به ورطه اختلالات روانی گرفتار میآید. آلبرت آلیس روانشناس معروف این خطاها را شناسایی و در قالب ده خطای شناختی معرفی نموده است. از آنجایی که بسیاری از مشکلات و هیجانات نامناسب ما از سوی تفکرات نامعقولمان است، آگاهی از این تفکرات برای رهایی از مشکلات زندگی فردی است. این تحریفات عبارت‌اند از: تفکر همه یا هیچ، تعمیم مبالغه‌آمیز، فیلتر ذهنی، بیتوجهی به امر مثبت، نتیجه‌گیری شتاب‌زده و پیشگو که شامل ذهن‌خوانی و تفکر اشتباه، درشت بینی و ریزبینی، استدلال احساسی، عبارت باید بهتر است، برچسب زدن و شخصی سازی (احدی،باقری و سهرابی، ۱۳۸۸).
تعریف عملیاتی:
در این پژوهش بر اساس پرسشنامه تحریفهای شناختی حسن عبدالله زاده و مریم سالار (۱۳۸۹) اندازه‌گیری خواهد شد.
فصل دوم
پیشینه تحقیق

۲-۱- مقدمه
این فصل به مرور ادبیات مربوط به تحقیق اختصاص دارد. در این فصل ابتدا به بیماری اچ آی وی، علائم و میزان شیوع، تفاوت آن با بیماری ایدز و تبعات روانشناختی مبتلا شدن به اچ آی وی پرداخته خواهد شد. سپس به بررسی مبانی نظری و پیشینه پژوهشی متغیر وابسته نشانگان افت روحیه دخیل در طرح از منظر بررسی رابطه آن با افراد مبتلا به اچ آی وی مثبت، پرداخته‌شده و اثربخشی روش‌های گوناگون مداخلهای که ممکن است تاکنون به منظور بهبود وضعیت بیماران به کار گرفته شده باشد، نیز بررسی می‌گردد. در پایان به متغیر مستقل پژوهش روش مداخله شناخت درمانی هستی نگر خواهیم پرداخت.
۲-۲ مبانی نظری HIV
2-2-1 ماهیت ویروس اچ آی وی/ ایدز
بیش از سی سال از شناسایی اولین مورد ابتلا به ویروس HIV میگذرد. در ژوئن سال ۱۹۸۱ در مجله‌ی «گزارش هفتگی ابتلا و مرگ‌ومیر » آمریکا، گزارش پنج مورد پنومونی ناشی از پنوموسیستیس کارینی (pcp) در مردان هم‌جنسگرا در کالیفرنیا منتشر شد. طی مدت کوتاهی، موارد مشابهی نیز از شهرهای نیویورک و سانفرانسیسکو گزارش شد. پس از آن موارد فزاینده‌ای از ابتلای بزرگ‌سالان به عفونت‌ها و سرطان‌های فرصت‌طلب نادر مشاهده شد. ویژگی مشابه همه‌ی موارد، بروز نقص در سیستم ایمنی و ابتلا به عفونت‌هایی بود که در افراد دارای سیستم ایمنی سالم دید

منابع پایان نامه درمورد تکنولوژی آموزشی

رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده میشود.
تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به ۷ سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده میشود.
مدل مفهومی پژوهش:
تشخیص مقاصد
تشخیص مقاصد
همدلی
همدلی
طراحی آموزشی
طراحی آموزشی
بازی
بازی
میانفردی
میانفردی
همکاری
همکاری
طبیعتگرا
طبیعتگرا
منطقی
منطقی
درون فردی
درون فردی
کلامی
کلامی
هوش
دیداری
دیداری
موسیقیایی
موسیقیایی
جنبشی
جنبشی
کودکان

فصل دوم :
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه:
سالهاست فرایند یادگیری توسط روش های علمی و بیشتر به وسیله روانشناسان مورد بررسی علمی قرار گرفته است. پژوهشگران یادگیری در واقع علاقهمند به تبیین نحوه روی دادن یادگیری هستند. اگر کسی قصد دارد سبب رخ دادن یادگیری شود،باید شرایط درونی و بیرونی یادگیری را عمدا به وجود آورد. وقتی میخواهیم طراحی آموزشی را چنان انجام دهیم که سبب یادگیری اثربخش گردد باید به دنبال عناصری از نظر یادگیری باشیم که به رویدادهایی که معلم میتواند در مورد آنها کاری انجام دهد مربوط شوند.(گلزاری،۱۳۸۳). هدف از آموزش یادگیری است هرچند ممکن است یادگیری از راه های مختلف انجام گیرد. ولی برای آموزش موثر و مفید باید طراحی کرد و به آموزش به صورت سیستماتیک برخورد نمود. طراحی نظامهای آموزشی از حدود سالهای ۱۹۶۰ با تکیه بر نظریه سیستمها پا به عرصه علوم تربیتی و به خصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موقعیت برنامههای آموزشی شناخته شده است و روز به روز بر اهمیت آن در بهبود بخشیدن به کارایی نظامهای آموزشی افزوده میشود.(سوری،۱۳۷۸). همچنین در آموزش نیز باید به تمام وجوه پرورش توجه نمود تا بتوان به اهداف مورد نظر دست یافت. در این فصل به ادبیات و پیشینه این پژوهش میپردازیم
آموزش:
معمولا فعالیتهایی را که معلم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام میدهد آموزش مینامند، همچنین آموزش به فعالیتهایی گفته میشود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرحریزی میشود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت فعالیتهایی که از سوی معلم طراحی میشوند و هدف آنها سهولت بخشیدن یا کمک کردن به یادگیری یادگیرندگان است تاکید شده است. (سیف،۳۳،۱۳۸۸)
طراحی آموزشی:
طراحی آموزشی طی سالهای متمادی به روش های مختلفی تعریف شده است. بسیاری از تعریفهای مطرح شده در اینباره، بر فرایند تاکید دارند. نمونهی این تعریفها، تعریفی است که اسمیت و راگان(۲۰۰۵) از طراحی آموزشی به عمل آوردهاند. اگر چه، آنها از طراحی آموزشی، تعریفی بسیار کلی دارند اما به هرحال طراحی آموزشی از نظر آنها ” فرایند نظامدار و منطقی کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامهها، مواد آموزشی، فعالیتها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است”.به طور کلی طراحی آموزشی را میتوان: علم و هنر تعیین خصوصیات مفصل برای توسعه، ارزشیابی و حفظ موقعیتهایی است که یادگیری و عملکرد را تسهیل میبخشند (ریچی، کلاین، تریسی،۲۰۱۱/۲۳،۱۳۹۱)
تاریخچه طراحی آموزشی
در چهار دههی گذشته رویه های طراحی آموزشی نظام مند مختلفی عرضه شده است که تحت عناوینی همچون رویکرد نظام مند، طراحی نظام های آموزشی توسعه ی آموزشی و طراحی آموزشی مطرح شدهاند. اگرچه اغلب این رویه ها ترکیبات مختلفی دارند، اما اکثرا دارای عناصری همچون مواد آموزشی جهت حل مشکلات آموزشی می باشند. ( موریسون، کمپ،روس،۲۰۰۴/۱۸،۱۳۸۷).
ریشه های رویه های طراحی آموزشی به جنگ جهانی دوم بر می گردد. در طول جنگ تعداد زیادی از روانشناسان و متخصصان علوم تربیتی که در اجرای پژوهش های آزمایشی دارای آموزش و تجربه بودند، به منظور اجرای پژوهش و تهیهی مواد کارآموزی برای خدمات نظامی فراخوانده شدند. چنین افرادی –ازجمله رابرت گانیه،لسلی بریگز،جان فلانگنو بسیاری دیگر – برمبنای کار روی اصول آموزشی برگرفته از پژوهش ونظریهی آموزشی،یادگیری و رفتار آدمی تاثیر قابل توجهی بر ویژگیهای مواد کارآموزی داشتند. (همان منبع)
علاوه بر این روانشناسان جهت سنجش مهارت های کارآموزان و انتخاب افراد مستعد یادگیری از دانش ارزشیابی و اندازه گیری خوداستفاده کردند. بلافاصله بعد از جنگ جهانی دوم بسیاری از روانشناسانی که در موفقیت برنامه های کارآموزی نظامی نقش داشتند، به حل مشکلات ادامه دادند.در این راستا سازمان هایی مثل موسسات پژوهشی آمریکایی گشایش یافتند. روانشناسانی که در چنین سازمان هایی شاغل بودند در طی اواخردهه ی۱۹۴۰ودر طول دهه ی ۱۹۵۰ کارآموزی را به عنوان یک نظام تلقی می کردند و تعدادی رویه از قبیل تجزیه و تحلیل، طراحی و ارزشیابی نوآورانه تهیه کردند(همان منبع).
طراحی آموزشی از حدود سالهای ۱۹۶۰ که نگرش سیستمی پا به عرصه علوم تربیتی و بخصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موفقیت برنامه های آموزشی شناخته شده است. (لشین و همکاران ۲۰۰۵/۳۴،۱۳۷۹)
به طور کلی طراحی آموزشی از ابتدا به عنوان زیر مجموعه رشته تکنولوژی آموزشی با عنوان رویکرد سیستمی، تحت تاثیر رویکرد رفتارگرایی قرار داشت ولی در اوایل دهه ی ۱۹۹۰، با ظهور رویکردسازنده گرایی از دامنه و نفوذ آن برای طراحی آموزشی کاسته شد و بسیاری از صاحب نظران استفاده این رویکرد را در طراحی آموزشی مورد شک و تردید قرار دادند. این شک و تردیدها ناشی از تغییر در دیدگاه های فلسفی و روانشناختی این صاحب نظران بود(همان منبع)
سازندهگرایی
سازهگرایی، سازاگرایی،یا بناشدنی همه معادلهایی هستند که برای واژهی سازندهگرایی در سالهای اخیر پیشنهاد شده اند.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  ۷۷u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

نظریههای نسبتا جدیدی که در روانشناسی و آموزش و پرورش با نام نظریههای سازندگی یا سازندهگرایی مطرح شدهاند ریشه در اندیشه های علمی و فلسفی گذشته دارند.دیدگاه های سازنده گرایی از پژوهشهای پیاژه، ویگوتسکی،روانشناسان گشتالت،بارتلت و برونر، و نیز از فلسفه ی پرورشی جان دیویی سرچشمه می گیرد،واینها تنها قسمتی از سوابق را شامل میشوند. سازندهگرایی به گونه های مختلفی تعریف شده است، اما همهی آنها بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تاکید کردهاند. از جمله در واژه شناسی آکسفورد آمده است که سازندهگرایی” اندیشهای است که طبق آن ادراکات، یادها، و سایر ساختهای ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته میشوند، نه اینکه از بیرون به درون ذهن میآیند”(سیف ، ۲۰۸،۱۳۸۸).
سازندهگرایی یک شناخت شناسی و یک نظریهی یادگیری است که، در قیاس با نظریههای شناخت شناسی و یادگیریهای گذشته، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست میدهد. بنا به این دیدگاه، انسانها درک و فهم یا دانش تازهی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل میدانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعالیتهایی که با آنها رو به رو میشوند، میسازند (سیف ، ۲۱۰،۱۳۸۸).
نظریههای سازنده گرایی
مانند سایر رویکردهای روانشناسی یادگیری،سازنده گرایی نیز نظریه ها یا دیدگاه های مختلفی را شامل میشود.اختلاف بین دیدگاه های سازندهگرایی تا حدی است که، بنا به گفته ی دری(۱۹۹۶)، ” گروه های دانش شناس مدعی وابستگی به سازندهگرایی تا آن اندازه با هم اختلاف دارند که یکدیگر را به عنوان پیروان یک فلسفهی مشترک نمیپذیرند”
سازندهگرایی روانشناختی یا درون زاد
سازنده گرایی برون زاد
سازنده گرایی اجتماعی یا دیالکتیکی
سازنده گرایی رادیکال (سیف،۲۱۲،۱۳۸۸). به دلیل عدم کاربرد این موارد در موضوع مورد پژوهش تنها به نام بردن آنها اکتفا میکنیم.
کاربرد آموزشی نظریهی سازندهگرایی
روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی پیرو رویکرد سازندهگرایی پیش از دیگران بر فعالیت یادگیرندگان در فرایند یادگیری تاکید میورزند وخود آنان را عامل اصلی ادراک امور و کشف و ساختن دانش میدانند، و برای معلم نقش هدایتگری فعالیتهای یادگیرنده و آسان سازی یادگیری را قائلاند.ون گلاسرزفلد دو قائدهی ساده را در رابطه با یادگیری دانشآموزان و دانشجویان به معلمان گوشزد می کند: یکی اینکه، تمام فهمیدن ها از راه تفکر به دست می آیند وتفکر فرایندی است که یادگیرندگان باید آن را خود انجام دهند. دوم این که، تفکر انتزاعی همواره بر اساس شکلی از فعالیت روانی _حرکتی آغازمیشود.(به نقل از سید محمدی،۴۵،۱۳۸۵)
بنا به توضیحات بالا، مهم ترین نوع آموزش مبتنی بر نظریه های سازندهگرایی روش یادگیرنده محوری است که این روش دارای یک سری اصول است که عبارتند از:
به جای هدف های دقیق از هدف های کلی آموزشی استفاده می شود.
از مواد یادگیری هرچه بیشتر و هرچه متنوع تر استفاده می شود.
ممکن است تکالیف یادگیری را معلم تعیین کند،اما دانش آموزان اجازه دارند که درباره ی چگونگی انجام آن خودشان تصمیم بگیرند.
وقتی که دانش آموزان محتاج کمک می شوند، معلم نقش تسهیل کننده یا هدایت گر را ایفا می کنند.
به دانش آموزان وقت کافی داده می شود تا تکالیف یادگیری را انجام دهند و به ارزش آن پی ببرند.
تفاوت ها بیشتر شناخته و رعایت می شوند.
جنبه های دموکراتیک و انعطاف پذیری آن ها بیشتر از روش های آموزشی معلم –محوراست(همان منبع).
اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازندهگرایی
روشها و اصول آموزشی سازندهگرایان معطوف به کمک به شاگرد برای بررسی موضوعات و شرایط پیچیده و تفکر در زمینهای خاص مانند فردی متخصص است.بنابراین از شاگرد خواسته میشود تا به درک فردی خود از موضوع از طریق تعاملهای اجتماعی اقدام کند.در این رویکرد،محتوا از پیش تعیین نمیشود و دستیابی به منابع مختلف مورد تاکید است.(فردانش،۱۳۸۵)
برخی از اصول طراحی دررویکرد سازندهگرایی عبارتند از:
گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی
سازندهگرایان معتقدند که یادگیری باید در زمینه های حل مسأله مرتبط با دنیای واقعی انجام شود و شاگرد باید ارتباط موضوعها را با زندگی خود درک کند. از این نظر، موضوعات یادگیری باید مسأله محور یا مطالعه موردی باشد.البته باید خاطرنشان ساخت که استفاده از این نوع موضوعها یا روشها در رویکرد سیستمی نیز با منعی مواجه نیست و در این رویکرد نیز بر حسب نیاز میتوان این قبیل موضوعها و روشها را به کار گرفت.(همان منبع)
گنجاندن یادگیری در زمینه های اجتماعی
از آنجا که سازندهگرایان حقیقت را امری نسبی و حاصل تعامل اجتماعی می دانند و گفتگو و توافق را مبنای ایجاد و توسعه نظریهها می شمرند؛ دو مسیر را برای ایجاد زمینه های اجتماعی و تعاملی به منظور تسهیل یادگیری پیشنهاد میکنند. این دو مسیر ارتباطهای میان معلم خصوصی و شاگرد و ارتباطهای میان شاگردان همگروه است. در روش معلم خصوصی، اصول مورد نظر معلم طی تعاملهای ممتد و مکرر توسط شاگرد درونی میشود. این روش را گاهی نظریه استاد شاگردی شناختی مینامند که در آن معلم به عنوان استادکار و شاگرد به عنوان کارآموز، ارزشها و اصول مورد نظر استادکار را فرا میگیرد. معلم ابتدا عملکرد ماهرانه در یک کار را به عنوان الگو به شاگرد ارائه میکند. شاگرد عملکرد را مشاهده کرده، تصویر مفهومی عملکرد ماهرانه در آن حیطه را در ذهن میسازد. سپس معلم شاگرد را برای کسب مهارتها و دانشهای مورد نظر راهنمایی میکند که این کار ابتدا با حمایت از طریق اشارات و راهنماییها و انجام دادن کارهایی که شاگرد هنوز قادر به انجام دادن آنها نیست شروع میشود و با حذف تدریجی حمایت خاتمه می یابد و سرانجام شاگرد به تنهایی قادر به مسأله گشایی در حیطه موردنظر میگردد.روش ارتباط میان شاگردان همگروه شامل پرداختن به یک مسأله یا موضوع توسط یک گروه از شاگردان از طریق جمعآوری اطلاعات مربوط به مسأله با بهره گرفتن از سفرهای علمی، مصاحبه و بحثهای کلاسی و سپس تجزیه و تحلیل این اطلاعات توسط شاگردان به صورت بحثهای گروهی برای تشویق بیان دیدگاه های مختلف از سوی آنان و ترغیب رسیدن به یک معنای مورد توافق همگان است. در این روش چند اصل دیگر رویکرد سازندهگرا مانند ارائه تجربه و تقدیر از ابراز دیدگاه های مختلف و تشویق مشارکت در فراگرد یادگیری نیز مورد توجه قرار می گیرد.(همان منبع)
تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری
این اصل از طریق آزاد گذاردن شاگرد در انتخاب مسائلی است که میخواهد به آن بپردازد. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد کمک میکند و خود رأسا تصمیم نمیگیرد؛ زیرا مهارت یافتن مسأله نیز خود بخش مهمی از تجربه مسأله گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبه رو شود.(همان منبع)
ارائهی تجربهی فرایند ساختن دانش
این دیدگاه تأکید زیادی بر داشتن تجربه و کارآمد شدن شاگرد در امر ساختن دانش دارد و چندان به این نتیجه یا نتایج یادگیری که به صورت دانشها و مهارتهای تعریف شده بیان می شود توجهی ندارد. به عبارت دیگر بیشتر بر روش و نحوه یادگیری تأکید می شود، نه بر نتایج و محصول آن، زیرا طرفداران این رویکرد به وجود دانش یا مهارت ثابتی خارج از ذهن شاگرد اعتقاد ندارند.(همان منبع)
تشویق خودآگاهی از فرایند ساختن دانش
این اصل، هدف غایی و نهایی رویکرد سازندهگراست. مفهومی که تقریبا مشابه این اصل در روانشناسی شناختی است«فراشناخت»نامیده می شود. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. توانایی کنترل، نظارت، هدایت و آگاهی از فراگردهای فکری در واقع، هدف غایی رویکرد سازندهگرا را تشکیل میدهد.(همان منبع)
تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه
تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روشها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. از آنجا که محیطهای یادگیری نباید مانعی بر سر راه یادگیری شاگردان ایجاد کند و یکی از این موانع می تواند نوع ارائه محتوا و منابع یادگیری به شاگرد باشد، میتوان با تنوع بخشیدن به روش های ارائه از برطرف شدن این مانع بر سر راه یادگیری شاگردان مطمئن شد.(همان منبع)
بازی:
باید خاطر نشان کرد که تعریفی جامع و کامل از بازی در دست نیست و در هریک از تعاریف،با برجسته نمودن بعدی از بازی،دیدگاه خاصی از آن ارائه شده و از توجه به سایر جنبههای بازی خودداری گردیده است.
به لحاظ لغوی، بازی در لغت نامه دهخدا اینگونه تعریف شده است: “هرکاری که مایه سرگرمی باشد،رفتارکودکانه و غیرجدی برای سرگرمی،کار تفریحی و لعب.همچنین بیان شده “بازی یکی از صور تفریح است که تنها به انسان اختصاص ندارد،بلکه در زندگی حیوانات نیز بازی به طور آشکار دیده میشود (دهخدا،۱۳۸۶،به نقل ازدهقانزاده و نوروزی،۱۳،۱۳۹۱).
در فرهنگ وبستر بازی به عنوان جنبشهای حرکتی و عضلانی تعریف گردیده است. د

مقاله رایگان درباره انسجام خانوادگی

۴
۳
۲
۱
درآمد ماهیانه پدر بیش از ۳۰ هزار تومان
از ۲۱۰ تا ۳۰۰ هزار تومان
از ۱۰۱ تا ۲۰۰ هزار تومان
تا ۱۰۰ هزار تومان ۴
۳
۲
۱
نوع تملک منزل مسکونی شخصی
سازمانی
اجاره‏ای
سرمایه‏داری ۴
۳
۲
۱
زیر بنای فعلی منزل مسکونی بیش از ۱۵۰ متر
از ۱۰۱ تا ۱۵۰ متر
از ۷۱ تا ۱۰۰ متر
کمتر از ۷۰ متر ۴
۳
۲
۱

تعریف نظری و عملیاتی انسجام خانوادگی
منظور از انسجام خانوادگی این است که والدین و فرزندان خانواده در کنار هم زندگی کرده و بین آنان اختلاف و درگیری نباشد. فضای عاطفی خانواده محبت آمیز بوده و افراد دارای کنش متقابل باشند. نبودن کنش متقابل و رابطه محبت آمیز بین اعضاء سبب تضعیف انسجام خانوادگی یا از بین رفتن آن می‏‏شود. بنابراین عدم انسجام و از هم گسیختگی آن را می‏توان تجزیه واحد خانواده و نقشهای اجتماعی آن دانست. زیرا در این صورت یک یا چند نفر از اغضای آن از عهده انجام تکالیف خود، آنطور که باید و شاید برنمی‏آیند، انواع گسیختگی خانواده بدین قرار است:
۱- خانواده تک والدی: حالتی است که واحد خانواده کامل نشده پدر (یا شوهر) در خانواده حضور ندارد و وظایف او توسط مادر انجام می‏گیرد.
۲- فسخ، جدایی، طلاق: که در این حالت خانواده به دلیل تصمیم به جدایی یکی از والدین تجربه می‏شود.
۳- خانواده دچار مشکلات عاطفی: خانواده‏ای است که اعضاء آن با هم زندگی می‏کنند اما دارای کنش متقابل نبوده و از حمایت احساس هم محرومند.
۴- عدم موفقیت غیر ارادی در اجرای نقشهای خانوادگی: در این حالت یکی از اعضای خانواده مبتلا به بیماری جسمی یا روانی طولانی مدت و مشکلات شبیه به آن است که در نتیجه موفق به انجام وظایف خود نیست.
(داریاپور، ۱۳۷۰، ۹۹)
جهت ساختن شاخص انسجام خانوادگی، با بهره‏گیری از منبع بالا، از متغیرهای همچون، زندگی با والدین، عدم وجود اختلافات میان والدین، رابطه صمیمانه فرزند (دانش آموز) با والدین و خواهران و برادران، نظرخواهی خانواده از فرزند (دانش آموز) درباره مسائل داخل خانواده، مناسب یا نامناسب بودن وضعیت منزل جهت درس خواندن، استفاده شده است که نحوه امتیاز بندی آنها به شرح جدول زیر آمده است:
جدول متغیرها و امتیازات مربوط به شاخص انسجام خانوادگی
مفهوم شاخص تقسیم بندی امتیاز
انسجام خانوادگی زندگی با والدین با والدین (پدر و مادر)
با پدر یا مادر
با برادر یا خواهر بزرگتر
زندگی مجردی یا مستقل
با سایرین ۵
۴
۳
۲
۱
اختلاف با پدر اصلاً
به ندرت
گاهگاهی
اغلب
همیشه ۵
۴
۳
۲
۱
اختلاف با مادر اصلاً
به ندرت
گاهگاهی
اغلب
همیشه ۵
۴
۳
۲
۱
اختلاف با برادر یا خواهر اصلاً
به ندرت
گاهگاهی
اغلب
همیشه ۵
۴
۳
۲
۱
رابطه صمیمانه و عاطفی با پدر خیلی زیاد
زیاد
متوسط
کم
خیلی کم ۵
۴
۳
۲
۱
رابطه صمیمانه و عاطفی با مادر خیلی زیاد
زیاد
متوسط
کم
خیلی کم ۵
۴
۳
۲
۱
رابطه صمیمانه و عاطفی با برادر و یا خواهر خیلی زیاد
زیاد
متوسط
کم
خیلی کم ۵
۴
۳
۲
۱
نظر خواهی و مشورت والدین از فرزندان درباره مسائل خانوادگی خیلی زیاد
زیاد
متوسط
کم
خیلی کم ۵
۴
۳
۲
۱
وضعیت منزل از جهت امکانات رفاهی برای درس خواندن بسیار مناسب
مناسب
تقریبا مناسب
نامناسب
بسیارنامناسب ۵
۴
۳
۲
۱
رابطه صمیمانه و عاطفی والدین (پدر و مادر) خیلی زیاد
زیاد
متوسط
کم
خیلی کم ۵
۴
۳
۲
۱

تعریف مفهومی نگرش
نگرش (attitude) بر گرفته از ریشه لاتین کلمه aptitude به معنی برازندگی و صلاحیت است و در اصطلاح نوعی کشش عاطفی درونی است که قادر به توجیه اعمال شخص باشد. این کشش چهار منبع دارد که شامل شناختی، عاطفی، ارزش‌گذاری، و رفتاری که با توجیه موضوع نگرش تاثیر هر منبع متفاوت می‌شود. (پورافکاری، ۱۳۸۲، ۱۳۴) ارونسون معتقد است نگرش، عبارتست از آن نوع عقیده‌ای که دارای دو جزء باشد.
الف) جزء ارزیابی کننده ب) جزء هیجانی لذا در مقایسه با عقاید نگرشها، خیلی به دشواری تغییر می‌کنند. (ارونسون، ترجمه شکرتن، ۱۳۶۹، ۹۷)

تعریف عملیاتی نگرش
منظور از نگرش در این پایان‌نامه تمایلی است که آزمودنی به یک یا چند شاخص نشان می‌دهد. بنابراین مثلاً کسب نمره ۵ در این نگرش‌سنج به معنی وجود نگرش یا تمایل و کسب نمره ۱ به معنی عدم وجود نگرش خاص در این زمینه است چند مورد از گویه‌های نگرش‌سنج که در این قسمت می‌توان استفاده کرد در پرسشنامه‌ای که برای مساله افت تحصیلی طراحی شده است. بیان شده و چگونگی محاسبات امتیازات آن بر اساس طیف کیلرت، کاملاً موافق، موافق، بی‌نظریه، مخالف، کاملاً مخالف گفته شده است.

فرضیه‌های اصلی و مکمل
چهار فرضیه کلی که به نظر نگارنده مهمتر تلقی می‌شد قبلاً گفته شده و بر اساس آن مدل افت تحصیلی بیان شده است و تا حد امکان با بهره گرفتن از منابع و پایان‌نامه‌های مختلف تعریف نظریه و عملیاتی شده است. و مهمترین شاخصهای آنها بیان شد. در این قسمت بر اساس مدل تحلیلی گفته شده سعی شده است ۹ فرضیه مکمل را که با مساله افت تحصیلی در رابطه است گفته شود و در مرحله آزمون قرار گرفته و درستی و صحت یا نادرستی آن مورد بررسی قرار گیرد.
۱- بین پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده با افت تحصیلی فرزندان معناداری وجود دارد.
۲- هر چه سطح تحصیلات خانواده پایین تر باشد افت تحصیلی فرزندان بیشتر است.
۳- به نظر می‌رسد که بین نگرش فرد نسبت به آینده شغلی خود با افت تحصیلی دانش‌آموز ارتباط وجود دارد.
۴- هر چه گسیختگی روابط عاطفی در خانواده بیشتر باشد افت تحصیلی فرزندان بیشتر است.
۵- هر چه سطح تحصیلات خانواده بیشتر باشد عدم توجه کلی به فرزند کمتر است.
۶- بین امکانات تحصیلی فرزندان در خانواده و افت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد.
۷- به نظر می‌رسد که بین عدم توجه کلی به فرزند در خانواده با افت تحصیلی دانش‌آموزان ارتباط وجود دارد.
۸- هر چه سطح تحصیلات پدر بیشتر باشد توجه و درگیری او در فرآیند تحصیل فرزندش بیشتر خواهد بود.
۹- بین کنترل درسی فرزندان از سوی والدین با افت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

فصل سوم
روش‌شناسی تحقیق

پایان نامه روانشناسی با موضوع : همبستگی پیرسون

سیاروچی و دین، ۲۰۰۰). ضرایب آلفا اعتباریابی مقیاس شوت، هوش هیجانی کل ۸۱ صدم بوده و برای عوامل آن به ترتیب؛ تنظیم هیجان ۷۸ صدم، ارزیابی و ابراز هیجان ۶۷ صدم و بهره‌برداری از هیجان ۵۰ صدم بوده است. روایی سازه مقیاس در همین مطالعه به دست آمده به این صورت که عوامل توصیف گر سازه هوش هیجانی همان عوامل بودند که در تحقیقات پیشین به دست آمده است (شوت و همکاران، ۱۹۹۸). همچنین روایی ملاک مقیاس توسط همبستگی بین هوش هیجانی و حالت اضطراب ۲۵- صدم، با افسردگی ۳۳- صدم و با الکسی تیمیا ۱۵- صدم تأیید شده است.
۳-۷-۳- پرسشنامه پرخاشگری باس و پری: این پرسشنامه توسط باس و پری در سال (۱۹۹۲) ساخته شده و دارای ۲۹ پرسش است که در طیف ۵ درجه ای (خیلی زیاد، زیاد، کم، خیلی کم و اصلاً) نمره گذاری می شود. سازندگان این پرسشنامه، ضریب همسانی درونی مواد این پرسشنامه را با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۹ صدم محاسبه کرده اند. همچنین حسینی انجدانی (۱۳۸۷) اعتبار این پرسشنامه را با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۶ صدم محاسبه کرده است. این پرسشنامه دارای ۴ خرده مقیاس با عنوان؛ پرخاشگری کلامی، پرخاشگری فیزیکی، خشم و خصومت می باشد. در این پرسشنامه نمره فرد هر چه بالاتر باشد فرد پرخاشگری بیشتری دارد.
۳-۸- مراحل و چگونگی اجرای پژوهش
در اجرای این طرح پژوهشی به طور خلاصه اقدامات زیر صورت گرفت:
۱) ابتدا ادبیات مرتبط با موضوع طرح؛ اعم از کتاب، طرح های پژوهشی انجام شده در داخل و خارج از کشور، مقالات، اینترنت و … مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت.
۲) بر اساس یافته های حاصل از ادبیات تحقیق و با توجه به موضوع تحقیق اولاً اهداف و فرضیه ها تحقیق تنظیم شد سپس به منظور جمع آوری داده ها، از ابزار استاندارد مربوطه استفاده گردید.
۳) حجم نمونه از بین جامعه آماری بر اساس روش های علمی، نمونه گیری و مشخص شد.
۴) ابزار مورد نظر بر روی جمعیت نمونه اجرا گردید.
روش اجرای ابزار نیز بدین صورت بود که پس از دریافت معرفی نامه از دانشگاه محل تحصیل و اداره آموزش و پرورش شهرستان به مدارس منتخب مراجعه شد و با ارائه توضیحات لازم برای مدیر مربوطه، نسبت به تکمیل پرسشنامه ها در بین جمعیت نمونه اقدام گردید.
۳-۹- روش تجزیه و تحلیل داده ها
برای ارائه نتایج پژوهش از روش های آمار توصیفی و استنباطی شرح ذیل استفاده شد:
برای توصیف داده ها از آمار توصیفی شامل؛ شاخص های پراکندگی و گرایش مرکزی و برای تحلیل داده ها، با توجه به مقیاس به کار رفته برای سنجش متغیرها و فرضیه های پژوهش از آزمون آمار پارامتریک همبستگی پیرسون، رگرسیون استفاده شد. در ضمن کلیه عملیات آماری با استفاده نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شد. لازم به توضیح است که در بخش آمار توصیفی و به منظور ارائه اطلاعات مورد نظر، از شاخص هایی نظیر میانگین، انحراف استاندارد، فراوانی، درصد فراوانی، نمودارهای هیستوگرام، ستونی و دایره ای (متناسب با مقیاس داده ها) استفاده شد. در بخش آمار استنباطی نیز از آزمون همبستگی پیرسون برای تعیین رابطه و از آزمون رگرسیون چندمتغیره نیز برای تعیین شدت رابطه استفاده شد.
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های تحقیق
تجزیه و تحلیل داده ها
و یافته های تحقیق

۴-۱- مقدمه
در این فصل ابتدا ویژگی های جمعیت شناسی نمونه های مورد مطالعه مانند سن دانش آموز، پایه تحصیلی دانش آموز، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، شغل پدر، شغل مادر، تعداد فرزندان و میزان درآمد خانواده در قالب جدول و نمودار توصیف شده است. سپس فرضیه های تحقیق با بهره گرفتن از آزمون آماری پارامتریک همبستگی پیرسون و رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.
۴-۲- تجزیه توصیفی داده ها
پس از جمع آوری پرسشنامه ها و استخراج داده ها و ورود آنها به نرم افزار SPSS نسخه ۱۶، ابتدا شاخص های توصیفی این داده ها برآورد گردید. نتایج در جدول های ۴-۱ الی ۴-۹ گزارش شده است. لازم به توضیح است که در این پژوهش تعداد نمونه ها ۲۳۴ نفر بودند ولی از آنجایی که پرسشنامه های تعداد ۵ نفر از آزمودنی ها ناخوانا و مخدوش بود بنابراین این تعداد از پرسشنامه ها کنار گذاشته شد و در نهایت تعداد ۲۲۹ پرسشنامه مورد توصیف و تحلیل قرار گرفت.
جدول ۴-۱٫ شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق
متغیرهای تحقیق
شاخص های
آماری
سبک های فرزندپروری
هوش هیجانی
پرخاشگری
میانگین
۲۰/۶۲
۱۰/۷۳
۵۹/۶۲
انحراف استاندارد
۱۷/۳
۴۰/۴
۴۷/۳
بررسی نتایج اطلاعات جدول ۴-۱ که مربوط به متغیرهای تحقیق است نشان می دهد که؛ متغیر پیش بین سبک های فرزندپروری دارای میانگین ۲۰/۶۲ و انحراف استاندارد ۱۷/۳، متغیر ملاک هوش هیجانی دارای میانگین ۱۰/۷۳ و انحراف استاندارد ۴۰/۴ و متغیر ملاک پرخاشگری نیز دارای میانگین ۵۹/۶۲ و انحراف استاندارد ۴۷/۳ می باشد.
جدول ۴-۲٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک سن
شاخص های آماری
سن
فراوانی
درصد فراوانی
فراوانی تجمعی
۱۴
۵
۲/۲%
۲/۲%
۱۵
۸۳
۲/۳۶%
۴/۳۸%
۱۶
۷۱
۰/۳۱%
۴/۶۹%
۱۷
۵۴
۶/۲۳%
۰/۹۳%
۱۸
۱۰
۴/۴%
۴/۹۷%
۱۹
۶
۶/۲%
۱۰۰%
جمع
۲۲۹
۱۰۰%
نمودار ۴-۱٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک سن
بررسی نتایج اطلاعات جدول و نمودار ۴-۱ نشان می دهد که از بین جمعیت نمونه، کمترین تعداد با ۵ نفر (۲/۲%) دارای ۱۴ سال و بیشترین آنها نیز با تعداد ۸۳ نفر (۲/۳۶%) دارای ۱۵ سال می باشند.
جدول ۴-۳٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک پایه تحصیلی
شاخص های آماری
پایه تحصیلی
فراوانی
درصد فراوانی
فراوانی تجمعی
اول
۷۷
۶/۳۳%
۶/۳۳%
دوم
۵۳
۱/۲۳%
۸/۵۶%
سوم
۵۴
۶/۲۳%
۳/۸۰%
چهارم
۴۵
۷/۱۹%
۱۰۰%
جمع
۲۲۹
۱۰۰%
نمودار ۴-۲٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک پایه تحصیلی
بررسی نتایج اطلاعات جدول و نمودار ۴-۲ نشان می دهد که از بین جمعیت نمونه، کمترین تعداد با ۴۵ نفر (۷/۱۹%) در پایه تحصیلی چهارم بیشترین آنها نیز با تعداد ۷۷ نفر (۶/۳۳%) در پایه تحصیلی اول تحصیل می کنند.
جدول ۴-۴٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک وضعیت تحصیلی پدران
شاخص های آماری
وضعیت تحصیلی پدران
فراوانی
درصد فراوانی
فراوانی تجمعی
دپیلم و پایین تر
۱۰۴
۴/۴۵%
۴/۴۵%
فوق دیپلم
۵۷
۹/۲۴%
۳/۷۰%
لیسانس
۵۱
۳/۲۲%
۶/۹۲%
فوق لیسانس و بالاتر
۱۷
۴/۷%
۱۰۰%
جمع
۲۲۹
۱۰۰%
نمودار ۴-۳٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک وضعیت تحصیلی پدران
بررسی نتایج اطلاعات جدول و نمودار ۴-۳ نشان می دهد که از بین جمعیت نمونه پدران، کمترین تعداد با ۱۷ نفر (۴/۷%) دارای مدرک تحصیلی فوق لیسانس و بالاتر و بیشترین آنها نیز با تعداد ۱۰۴ نفر (۴/۴۵%) دارای مدرک تحصیلی دیپلم و پایین تر هستند.
جدول ۴-۵٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک وضعیت مادران
شاخص های آماری
وضعیت تحصیلی مادران
فراوانی
درصد فراوانی
فراوانی تجمعی
دپیلم و پایین تر
۱۲۱
۸/۵۲%
۸/۵۲%
فوق دیپلم
۵۹
۸/۲۵%
۶/۷۸%
لیسانس
۴۳
۸/۱۸%
۴/۹۷%
فوق لیسانس و بالاتر
۶
۶/۲%
۱۰۰%
جمع
۲۲۹
۱۰۰%
نمودار ۴-۴٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک وضعیت تحصیلی مادران
بررسی نتایج اطلاعات جدول و نمودار ۴-۴ نشان می دهد که از بین جمعیت نمونه مادران، کمترین تعداد با ۶ نفر (۶/۲%) دارای مدرک تحصیلی فوق لیسانس و بالاتر و بیشترین آنها نیز با تعداد ۱۲۱ نفر (۸/۵۲%) دارای مدرک تحصیلی دیپلم و پایین تر هستند.
جدول ۴-۶٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک شغل پدران
شاخص های آماری
شغل پدران
فراوانی
درصد فراوانی
فراوانی تجمعی
کارمند
۳۶
۷/۱۵%
۷/۱۵%
بازاری
۹۸
۸/۴۲%
۵/۵۸%
کشاورز
۶۱
۶/۲۶%
۲/۸۵%
کارگر
۳۴
۹/۱۴%
۱۰۰%
جمع
۲۲۹
۱۰۰%
نمودار ۴-۵٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک شغل پدران
بررسی نتایج اطلاعات جدول و نمودار ۴-۵ نشان می دهد که از بین جمعیت نمونه پدران، کمترین تعداد با ۳۴ نفر (۹/۱۴%) دارای شغل کارگر و بیشترین آنها نیز با تعداد ۹۸ نفر (۸/۴۲%) بازاری هستند.
جدول ۴-۷٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک شغل مادران
شاخص های آماری
شغل مادران
فراوانی
درصد فراوانی
فراوانی تجمعی
کارمند
۲۹
۷/۱۲%
۷/۱۲%
بازاری
۵۶
۴/۲۴%
۱/۳۷%
کشاورز
۴۶
۱/۲۰%
۲/۵۷%
خانه دار
۹۸
۸/۴۲%
۱۰۰%
جمع
۲۲۹
۱۰۰%
نمودار ۴-۶٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک شغل مادران
بررسی نتایج اطلاعات جدول و نمودار ۴-۶ نشان می دهد که از بین جمعیت نمونه مادران، کمترین تعداد با ۲۹ نفر (۷/۱۲%) دارای شغل کارمندی و بیشترین آنها نیز با تعداد ۹۸ نفر (۸/۴۲%) خانه دار هستند.
جدول ۴-۸٫ فراوانی و درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک تعداد فرزندان
شاخص های آماری
تعداد فرزندان
فراوانی
درصد فراوانی
فراوانی تجمعی
۱
۲۲
۶/۹%
۶/۹%
۲
۸۴

دانلود پایان نامه روانشناسی با موضوع درصد

نقطه وسط طیف بیشتر است.

نمودار شماره ۴- ۱۲٫ علاقه مند هستید که کارها را موثر و بهتر از دیگران انجام دهید.

جدول شماره ۴-۱۳٫ معمولاً به سوی اهدافی جذب می شوید که تحمل بیشتر به کوشش و کنش بیشتر وادارتان می سازد.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۱ ۰٫۵ ۰٫۶ ۴٫۴ ۰٫۹ ۱٫۴- ۱٫۳
کم ۵ ۲٫۷ ۲٫۸

متوسط ۲۴ ۱۳٫۰ ۱۳٫۶

زیاد ۳۳ ۱۷٫۹ ۱۸٫۸

خیلی زیاد ۱۱۳ ۶۱٫۴ ۶۴٫۲

بی پاسخ ۸ ۴٫۳ –

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

جدول فوق حاکی از آن است که در پاسخ به سوال فوق،۸۳ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۶/۱۳ درصد گزینه متوسط و ۴/۳ درصد گزینه کم و خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۴/۴ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.
نمودار شماره ۴- ۱۳٫ معمولاً به سوی اهدافی جذب می شوید که تحمل بیشتر به کوشش و کنش بیشتر وادارتان می سازد.
جدول شماره ۴-۱۴٫ به دنبال موقعیت هایی هستید که بتوانید با مسولیت شخصی برای مشکلات راه حل پیدا کنید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۱۹ ۱۰٫۳ ۱۰٫۷ ۴ ۱٫۳ ۱٫۱- ۰٫۲
کم ۵ ۲٫۷ ۲٫۸

متوسط ۲۸ ۱۵٫۲ ۱۵٫۸

زیاد ۳۸ ۲۰٫۷ ۲۱٫۵

خیلی زیاد ۸۷ ۴۷٫۳ ۴۹٫۲

بی پاسخ ۷ ۳٫۸ –

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

مطابق جدول فوق در پاسخ به این سوال،۷/۷۰ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۸/۱۵ درصد گزینه متوسط و ۵/۱۳ درصد گزینه کم و خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۴ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.
نمودار شماره ۴- ۱۴٫ به دنبال موقعیت هایی هستید که بتوانید با مسولیت شخصی برای مشکلات راه حل پیدا کنید.

جدول شماره ۴-۱۵٫ تمایل دارید دیگران را در موفقیت خود سهیم بدانید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۵۹ ۳۲٫۱ ۳۳٫۵ ۲٫۹ ۱٫۶ ۰٫۰۲- ۱٫۶-
کم ۱۰ ۵٫۴ ۵٫۷

متوسط ۳۴ ۱۸٫۵ ۱۹٫۳

زیاد ۲۷ ۱۴٫۷ ۱۵٫۳

خیلی زیاد ۴۶ ۲۵٫۰ ۲۶٫۱

بی پاسخ ۸ ۴٫۳ –

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

نتایج جدول بالا نشاندهنده اینست که در پاسخ به سوال فوق،۴/۴۱ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۳/۱۹ درصد گزینه متوسط و ۲/۳۹ درصد گزینه کم و خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۹/۲ است که از نقطه وسط طیف کمتر است.

نمودار شماره ۴- ۱۵٫ تمایل دارید دیگران را در موفقیت خود سهیم بدانید.

جدول شماره ۴-۱۶٫ اغلب اوقات کیفیت کار خود را با دیگران مقایسه می کنید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۳۵ ۱۹٫۰ ۲۰٫۰ ۳٫۲ ۱٫۵ ۰٫۲- ۱٫۲-
کم ۱۸ ۹٫۸ ۱۰٫۳

متوسط ۴۸ ۲۶٫۱ ۲۷٫۴

زیاد ۲۶ ۱۴٫۱ ۱۴٫۹

خیلی زیاد ۴۸ ۲۶٫۱ ۲۷٫۴

بی پاسخ ۹ ۴٫۹ –

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

جدول بالا گویای این است که در پاسخ به سوال فوق،۳/۴۲ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۴/۲۷ درصد گزینه متوسط و ۳/۳۰ درصد گزینه کم و خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۲/۳ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.

نمودار شماره ۴- ۱۶٫ اغلب اوقات کیفیت کار خود را با دیگران مقایسه می کنید.

جدول شماره ۴-۱۷٫زمانیکه مورد ارزشیابی کتبی قرار میگیرید جهت کسب امتیاز بالا مطالعه می کنید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۱۵ ۸٫۲ ۸٫۵ ۴٫۱ ۱٫۲ ۱٫۶- ۱٫۷
کم ۳ ۱٫۶ ۱٫۷

مقاله رایگان درباره پایگاه اجتماعی

فرآیند جامعه پذیری[ درونی کرده‌اند.
رجوع کرد زیرا همین قواعد و هنجارهای درونی شده‌اند که تصمیمهایشان را هدایت کرده و ارزشهایی را که به رفتارشان معنا می‌دهد بیان می‌کند. (کیوی، ۱۳۷۵، ۹۲)
رویکرد سیستمی به آموزش و پرورش
این رویکرد از آن جهت مهم تلقی می‌شود که به محیط اجتماعی و تاثیرپذیری آن از فشارهای محیطی توجه می‌کند. نظام آموزشی یک نظام باز است که توضیح ساختار و فراگردها و مسائل آن بدون در نظر گرفتن ویژگیهای محیطی ناتمام است.
رویکرد سیستمی، مفهوم پردازی یک نظام کلی، و روابط و کنشهای متقابل اجرای گوناگون را در چارچوب یک مدل میسر می‌سازد. این مدل چارچوب مفهومی است که در آن، می‌توان ویژگیهای مشترک بسیاری از محیطهای آموزشی را ملاحظه کرد. (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۵) البته برای اطلاع بیشتر و کاملتر از رویکرد سیستمی به آموزش و پروش می‌توان بر کتاب فوق مراجعه کرد.
اما دو دیدگاه دیگری که برای بررسی وضعیت «افت تحصیلی» کاربرد زیادی دارند و هر دو چارچوبهای نظری معتبری برای تدوین طرح نظری مساله تحقیق به حساب می‌آیند عبارتست از:
– نظریه کارکردگرایی (فونکسیونالیستی) ناظر بر کارکرد گزینش در نظام آموزشی
– نظریه باز تولید مناسبات سلطه ناظر بر معیارهای گزینش در نظام آموزشی
نظریه کارکردگرایی(فونکیسونالیستی) ناظر بر کارکرد گزینش نظام آموزشی
این رویکرد با دیدی کلان به جامعه و روابط اجتماعی می‌نگرد.
بر اساس این رویکرد جامعه متشکل از اجزاء همبسته‌ای لحاظ می‌شود که در پیوند با یکدیگر عمل می‌کنند و الگوی این رویکرد متقابل بین اجزاء نظام جامعه ، ساختار آن را تشکیل می‌دهد. در این ساختار، هر یک از اجزاء کارکرد یا نقش ویژه ای در ارتباط یا سایر اجزاء در کل نظام بر عهده دارند. نظام آموزشی به عنوان بخش لاینفکی از کل نظام جامعه تلقی می‌شود که کارکرد‌هایی نظیر انتقال فرهنگ و جامعه پذیری را برای حفظ نظام اجتماعی جامعه انجام می‌دهد. در این زمینه، تربیت اخلاقی، انضباط، القای ارزشها و آموزش حرفه‌ای از دید جامعه، شناسانی نظیر دورکیم و پیروان او، مهم قلمداد می‌شوند. جامعه شناسان کارکردگرا غالباً آموزش و پرورش را به عنوان نهاد اجتماعی در نظر می‌گیرد و ساختار و کارکردهای سازمانی، نقشها و فعالیتهای سازمانی و تخقق اهداف و مقاصد آن را مورد مطالعه قرار می‌دهند. (علاقه‌بند، ۱۳۸۱: ۲۱).
پیروان این رویکرد در مورد کارکرد آموزش و پرورش در سازماندهی جامعه و تولید آن می‌گویند:
«مدرسه در گزینش حرفه‌ای و اجتماعی کارکردی دارد. همه مردم نمی‌توانند سر دفتر، معمار، کارمند دولت، نانوا یا لوله کش ساختمان بشوند، بنابراین باید در جایی در جامعه گزینشی حتی‌المقدور مبتنی بر صلاحیتها و صفات اخلاقی لازم به عمل بیاید. این گزینش را مدرسه بر عهده می‌گیرد. در این چشم انداز شکست تحصیلی نتیجه کارکرد اجتناب ناپذیر گزینش و راهنمایی شغلی افراد بر روی صفحه شطرنج اجتماعی است. آماده سازی این صورت مساله در این چشم انداز عبارت و راهنمایی شغلی افراد بر روی صفحه شطرنج اجتماعی است.
آماده سازی این صورت مساله در این چشم انداز عبارت خواهد بود از تدوین چارچوب نظری و مفاهیمی که امکان می‌دهد نتایج تحصیلی را نه به عنوان شکستهای شخصی، بلکه به عنوان اطلاعات مفیدی درباره استعدادها ملاحظه کرد، یعنی به عنوان شاخصهایی که به گزینش بهینه جوانان برای مشاغل مفید و متناسب با استعدادشان کمک می‌کند.» (کیوی، ۱۳۷۵، ۸۶)
منتقدان رویکرد بالا بر آنند که رویکرد کارکردی ، آرمانها ، ارزشها ، علایق و انتظارات گروه های مختلف و متضاد جامعه را در ارتباط با هدفها و برنامه‌‌های نظام‌ آموزشی نادیده می‌گیرند. در جوامع نامتجانس ممکن است هر یک از گروه های اجتماعی، در جهت پیشبرد منافع گروهی خود، هدفها و برنامه‌های خاصی را برای آموزش و پرورش ترجیح داده و در نتیجه، نظام آموزشی را دچار تضاد و کشمکش سازند.
انتقاد دیگر، دشواری تحلیل کنشهای متقابل و پویاییهای موجود در محیط‌های آموزشی، نظیر روابط متقابل میان دانش‌آموزان و معلمان، از این دیدگاه است. افزون بر آن، این رویکرد با محتوای فراگیرد و آموزش و پرورش(چه چیز – چگونه آموزش داده می‌شود)، کار ندارد.
علی‌رغم این نگرش، افراد در ساختار نظام آموزشی، فقط ایفا گر نقش یا کارکرد به شمار نمی‌رود. بلکه نقش و کارکرد خود را می‌آفرینند و تغییر می‌دهند. سرانجام، این نظریه به طور ضمنی فرض می‌کند که تغییر در نظام، تدریجی و آگاهانه بوده و تعادل آن را بر هم نمی‌زند که این امر، به وضوح در همه موقعیتهای اجتماعی صحت ندارد.(علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۲)
«بسیاری از محققان پیشاپیش نشان داده بودند که این گزینش نه عینی است و نه خالی از سوء نیت و بیشتر به باز تولید امتیازات طبقات حاکم کمک می‌کند.»(کیوی، ۱۳۷۵، ۸۶)
نظریه باز تولید مناسبات سلطه ناظر بر معیارهای گزینش در نظام آموزشی
این نظریه نظامهای اجتماعی، به دوگروه متمایز به حساب می‌آید، بر ماهیت اجبار و تغییر در جامعه تاکید می‌کند. بر اساس این نظریه نظامهای اجتماعی به دو گروه متمایز دارا و ندار یا سلطه‌گر و تحت سلطه تفکیک می‌شوند. رابطه منابع مادی جامعه برخوردار است. گروه تحت سلطه فاقد آنها است. در نتیجه، اهداف و برنامه‌های یک گروه غالباً در تضاد با اهداف و برنامه‌های گروه دیگر است. تضاد میان گروه ها، گاهی پنهان و غالباً آشکار و خشونت آمیز است. با پدید آمدن خشونت، مبارزه میان گروه های متنازع، شدت می‌گیرد و نظام و وجود به فروپاشی سوق می‌یابد.
مطالعات و پژوهشهایی که از این دیدگاه به عمل می‌آید. معمولاً بر فشارها و کشاکشهایی که به وسیله قدرت و تضاد ایجاد شده و قالاً موجب تغییر در نظام اجتماعی می‌شوند، متمرکزند. بعضی از جامعه‌شناسان پیرو این رویکرد، آموزش و پرورش همگانی را به منزله نوعی ابزار جامعه سرمایه‌داری تلقی می‌کنند که راهیابی به سطوح عالی آموزش و پرورش را از طریق کارکرد گزینش و تخصیص و اغوا و فریب مردم، کنترل می‌کند.(علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۳-۲۲)
ویلاژ دوالر (۱۹۶۵) که در تحلیل جامعه‌شناختی مدرسه، اندیشه تضاد را مد نظر داشته. در اثر کلاسیک خود جامعه شناسی آموزش می‌نویسد که مدارس(آمریکا) در یک حالت نامتوازن دائمی به سر می‌برند. معلمان به دلیل نداشتن انضباط، به از دست دادن مشاغل خود تهدید می‌شوند و اقتدار نظام آموزشی به طور مداوم، از سوی دانش‌آموزان، والدین، هیئتهای امناء و شوراهای آموزشی که نمآینده سایر گروه های ذینفع و غالباً رقابت جو، در نظامهای اجتماعی به شمار می‌روند. تهدید می‌شود. همچنین از این دیدگاه، ملاحظه می‌شود که کسانی که بر نظام آموزشی تسلط دارند، از طریق آن، افراد جامعه را در جهت تحقق مقاصد خویش تربیت می‌کنند. مقاومت در مقابل این نوع کنترل نیز، مورد توجه محققان است.
این رویکرد تلویحاً به یک نظام اجتماعی بی‌ثبات و متغیر اشاره دارد که بی‌نظمی و ناآرامی در آن همواره متحمل است. اما در انتقاد از این دیدگاه می‌توان می‌گفت:
گر چه این رویکرد تلویحاً به یک نظام آموزشی بی ثبات و متغیر اشاره دارد که بی‌نظمی و ناآرامی در آن، همواره محتمل است، و از این رو رویکردی مفید برای توضیح موقعیتهای پرستیز و متضاد به شمار می‌رود. ولی درباره تعادل یا موازنه موجود میان اجزای یک نظام یا کنش متقابل بین اعضای آن توضیحات مفیدی ارائه نمی‌دهد. البته در ارتباط با آموزش و پرورش، هر دو دیدگاه کارکردی و تضاد می‌کوشند توضیح دهند که چگونه آموزش و پرورش به حفظ وضع موجود در جامعه کمک می‌کند. با وجود این، فرد، تعریف فرد را از موقعیت اجتماعی، یا کنشهای متقابل موجود در نظام آموزشی، در کانون توجه آنها قرار نمی‌گیرد (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۳-۲۲).
یکی از تفاوتهای مهم دیدگاه کارکردگرایی و دیدگاه ستیز درمورد تحصیلی دانش‌آموزان این است که: بر اساس دیدگاه کارکردگرایی ویژگیهای شخصی به خصوص استعداد و لیاقت تاثیر زیادی در عملکرد تحصیلی و آینده شغلی افراد دارد و قشربندی اجتماعی نظامی باز است که همه افراد جامعه بالقوه در صحنه رقابت با دیگران، به موقعیتهای اجتماعی مطلوب دسترسی دارند و افراد مستعدتر و بالیاقت تر موفق‌تر خواهند بود و موقعیت اجتماعی بهتری به دست خواهند آورد. ادعای کارکردگرایان این است که آموزش و پرورش به ایجاد یک جامعه شایسته سالار منجر می‌شود.
جامعه‌ای که در آن استعداد و تلاش بیشتر از خصوصیات ارثی یا امتیازهای خاص، تعیین کننده منزلت افراد است این دیدگاه با نادیده انگاشتن تفاوت در شروع نقطه تحصیلی بار موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی را بر دوش افراد می‌گذارد و معتقد است که خاستگاه اجتماعی فی نفسه در بازده آموزشی، تاثیر تعیین کننده‌ای ندارد.
اما نظریه پردازان دیدگاه ستیز معتقدند که استعداد و لیاقت تعیین کننده سطح و کیفیت آموزش نیست بلکه این خاستگاه اجتماعی است که نهایتاً بر سطح و کیفیت آموزش و در نتیجه موقعیت شغلی و اجتماعی افراد تاثیر می‌گذارد. به عبارت دیگر افراد با زمینه های اجتماعی متفاوت وارد مدارس می شوند و در هنگام خروج به پشتوانه زمینه و خاستگاه اجتماعی شان به موفقیتهای اجتماعی افراد باید زمینه‌های اجتماعی آنها را مورد نظر قرار دارد و بدین لحاظ، لیاقت و استعداد، نقش تعیین کننده‌ای در این میان به عهده دارد. بنابراین در بلند مدت مشاهده می‌شود که هر نسل در گذر زمان موقعیت اجتماعی خود را به نسل بعد انتقال داده و تداوم می‌بخشد و بدین لحاظ تحرک اجتماعی جایی در این نظام نابرابر ندارد. (رفعت جاه، ۱۳۷۶، ۳۶ الی ۳۱)
گر چه دیدگاه‌های دیگری از جمله: رویکرد تعامل گرایی و غیره جهت بررسی مساله افت تحصیلی وجود دارد. ولی نگارنده از بین دیدگاه های مختلف، خصوصاً دو دیدگاه آخر، نظریه باز تولید مناسبات سلطه ناظر بر معیارهای گزینش در نظام آموزشی را برای بررسی مساله مورد نظر انتخاب می‌کند.
۲-۲۴- مدل تحلیلی تحقیق
مدل تحلیلی نوعی نمودار سازی برای متغیرهای استخراج شده از چارچوب نظری تحقیق است و کار آماده سازی چارچوب نظری مساله تحقیق با ساختن مدل تحقیق به پایان می‌رسد . آشکار سازی چارچوب نظری تحقیق یعنی شرح تفضیلی روش محقق درباره موضوع تحقیق و تعریف دقیق مفاهیم اساسی تحقیق و یافتن ارتباطاتی که میانشان وجود دارد. و بالاخره ترسیم مدل مفهومی فرضیه‌هایی که در پاسخ به پرسش آغازی مورد رسیدگی قرار خواهند داد.
(کیوی و دیگران، ۱۳۷۳، ۹۴) بطور خلاصه باید گفت که مدل، دستگاهی است که متشکل از مفاهیم فرضیه‌ها و شاخصها که کار انتخاب و جمع آموری اطلاعات مورد نیاز برای آزمون فرضیه را تسهیل می‌کند. همچنین مدل، منعکس کننده، واقعیت بودن و جنبه‌های معنی از دنیای واقعی را که با مساله تحت بررسی ارتباط دارند مجسم می سازد و روابط عمده را در میان جنبه‌های مزبور روشن ساخته و سرانجام امکان آزمایش تجربی تئوری را با توجه به ماهیت این روابط فراهم می‌کند( ایران نژاد، ۱۳۷۷، ۵۰). (خاکی، ۱۳۸۲، ۸۵-۸۴)
مجدداً پرسش آغازین تحقیق را مرور می‏کنیم و برای آشنایی بیشتر آن را دوباره در اینجا می‏آوریم.

پرسش تحقیق
عوامل اجتماعی افت تحصیلی دانش آموزان متوسطه (دختر و پسر) در شهر آمل کدام است.
در اینجا «افت تحصیلی » متغیر وابسته است که باید متغیر مستقل یعنی عوامل اجتماعی که باعث این افت می‏شوند مشخص شوند. منظور ما از عوامل اجتماعی، عواملی است که ناشی از نظام آموزشی نیست بلکه از مسائل برون سازمانی آموزش و پرورش بوده و از بیرون بر فرد تحمیل می‏شود.
عوامل اجتماعی زیادی وجود دارد که در مساله افت تحصیلی دانش آموزان موثر است. ولی به نظر نگارنده چهار عامل مهم آن که عوامل دیگری را هم می‏توان در بر گیرد به صورت مدل تحلیل افت تحصیلی نشان داده خواهد شد. این عوامل که می‏توانند به عنوان متغیر مستقل و در ارتباط با هم در مساله افت تحصیلی دانش آموزان موثر باشند. عبارتند از:
۱- پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده
۲- نابسامانی و مشکلات خانواده
۳- نگرش فرد نسبت به آینده شغلی
۴- سطح تحصیلات در خانواده

۲-۲۵- فرضیه‏های تحقیق
فرضیه‏های اصلی تحقیق به این صورت مطرح می‏شود
۱- بین پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده با افت تحصیلی فرزندان رابطه معناداری وجود دارد.
۲- بین نابسامانی و مشکلات خانواده با افت تحصیلی فرزندان رابطه معناداری وجود دارد.
۳- بین نگرش فرد نسبت به آینده شغلی و افت تحصیلی دانش‏آموزان رابطه معناداری وجود دارد.
۴- بین سطح تحصیلات در خانواده و افت تحصیلی فرزندان رابطه معناداری وجود دارد.

نمودار

مدل کلی عوامل اجتماعی مؤثر بر افت تحصیلی
(مدل پیشنهادی نگارنده)

۲-۲۶- تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم:
تعریف نظری و عملیاتی پایگاه اجتماعی – اقتصادی
پایگاه اجتماعی جایی است که هر کس در ساخت اجتماعی اشغال می‏کند. وضع با مرتبتی است که شخص به طور ذهنی حفظ می‏کند یا سعی در نگاهداری آن در نظر دیگران دارد. (بیرو، ۱۳۷۰، ۳۸۰) به عبارت دیگر پایگاه اجتماعی، ارزش و اعتباری است که معاصران فرد برای او قائل می‏شوند و مانند نقش اجتماعی، هم دارای جنبه عینی است که برخی عناصر خارجی قابل مشاهده مانند میزان تحصیلات و وضعیت شغلی و حرفه‏ای و میزان دارایی، مشخصه آنند و هم جنبه ذهنی دارد که شامل تصور فرد درباره وضع و پایگاه اجتماعی خود است. (دارایایور، ۱۳۷۰، ۱۴۲)

سه روش اساسی برای سنجش پایگاه اجتماعی
سه روش اساسی برای سنجش پایگاه اجتماعی وجود دارد:
۱- روش اشتهادی (Reputational Method)
2- روش ذهنی (Subjective Method)
3- روش عینی (Objective Method)
(رفعت جاه، ۱۳۷۶، ۶۷)
در این تحقیق از روش عینی برای سنجش پایگاه اجتماعی والدین پاسخگویان استفاده شده است.
با بهره گرفتن از روش عینی برای سنجش پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده طیفی طراحی شد. از آنجا که پایگاه اجتماعی خانواده بر اساس پایگاه سرپرست خانواده تعیین می‏شود. لذا جهت بررسی پایگاه اجتماعی – اقتصادی دانش آموزان از متغیرهای همچون میزان تحصیلات پدر، شغل و درآمد ماهانه پدر، نوع تملک منزل مسکونی و زیر بنای منزل مسکونی استفاده می‏شود. متغیرهای مذکور را می‏توان در جدول صفحه بعد نشان داد و امتیاز بندی کرد.
جدول شاخصها، تقسیم‏بندیها و امتیازات مربوط به مفهوم پایگاه اجتماعی – اقتصادی
مفهوم تناقض تقسیم بندی امتیاز
پایکاه اجتماعی- اقتصادی میزان تحصیلات پدر فوق لیسانس و بالاتر
فوق دیپلم و لیسانس
سیکل و دیپلم
بی‏سواد و ابتدایی ۴
۳
۲
۱
شغل پدر کارشناس مشاغل آازاد تجاری، استاد و امثال آن
کارمند، معلم، نظامی، کشاورز صاحب زمین و امثال آن
کارگر ساده، راننده،‏دست فروش، کسبه جزء و ….
بیکار و از کار افتاده یا فوت شده

پایان نامه روانشناسی با موضوع : سبک فرزندپروری

پراشتهایی روانی از لحاظ اضطراب، افسردگی و پرخاشگری این نوجوانان تفاوت معنی داری وجود دارد.
– محمدی (۱۳۸۹) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطه هوش هیجانی و فرسودگی شغلی در بین دبیران دوره متوسطه شهرستان رشت» انجام شده بود. برای این منظور ۲۸۰ نفر از دبیران مشغول به کار ۲۶ نفر مرد ۱۵۴ نفر زن با روش نمونه گیری طبقه ای نسبی انتخاب و به وسیله پرسشنامه فرسودگی شغلی مازلاک و پرسشنامه هوش هیجانی بار– ان مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که؛ بین هوش هیجانی و فرسودگی شغلی معلمان رابطه منفی معنادار و همچنین بین هوش هیجانی و ابعاد خستگی هیجانی و فقدان موفقیت فردی رابطه منفی معناداری وجود دارد. علاوه بر این نتایج پژوهش نشان دادند که مؤلفه های هوش هیجانی (مؤلفه بین فردی،‌ دورن فردی،‌ توان سازگاری، کنترل استرس و خلق عمومی) رابطه منفی با فرسودگی شغلی دارند و پیش بینی کننده های مناسبی برای آن می باشند.
– نقدی و همکاران (۱۳۸۹) در تحقیقی با عنوان «اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر پرخاشگری دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان» نتیجه گرفتند که؛ آموزش هوش هیجانی می تواند بر کاهش پرخاشگری تأثیر داشته باشد. آموزش هوش هیجانی بر پرخاشگری فیزیکی، پرخاشگری کلامی و خشم تأثیر داشت، اما خصومت را در دانش آموزان کاهش نداد.
– کباسی زاده (۱۳۸۷) تحقیقی با عنوان «سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی» انجام داده و به این نتیجه رسید که؛ هر چه افراد از هوش هیجانی بالایی برخوردار باشند سازگاری اجتماعی بیشتری در طول زندگی نسبت به سایر افراد دارند.
– رق آبادی (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی ارتباط هوش هیجانی و بهداشت روانی در دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی شهرستان رشت» نتیجه گرفت که؛ هوش هیجانی و مؤلفه های آن با بهداشت روانی ارتباط دارد. ولی رابطه معناداری بین هوش بین فردی و بهداشت روانی به دست نیامد و این که هوش هیجانی می تواند پیش بینی کننده ای برای بهداشت روانی باشد.
– علی پور (۱۳۸۶) پژوهشی را تحت عنوان «بررسی هوش هیجانی مجرمان زندانی و افراد عادی و رابطه آن با سلامت روان» انجام بود. نمونه مورد مطالعه ۷۳ نفر مجرم زندانی و ۷۳ نفر غیرزندانی (۱۲ مرد و ۳۴ زن) بودند که گروه نمونه زندانیان با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از زندان های استان گیلان انتخاب شده و دو گروه از لحاظ متغیرهای سن،‌ وضعیت تأهل، سطح تحصیلات تعداد اعضا و میزان درآمد خانواده همتاسازی شدند. آزمودنی ها به پرسشنامه هوش هیجانی پترایدز و فارنهام و فرم ۲۸ ماده ای پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ پاسخ دادند. نتایج نشان داد که؛ زندانیان از هوش هیجانی و میزان سلامت روان پایین تری نسبت به همتایان غیرمجرم خود برخودار دارند.
۲-۳۳-۲- تحقیقات خارجی
– اسپنس و همکاران (۲۰۱۳) به منظور بررسی اینکه هوش هیجانی و خود یکپارچه سازی پیش بینی کننده مهمی در بهزیستی هیجانی است، ‌پژوهشی را در استرالیا انجام دادند. به این منظور آزمون هوش هیجانی و آزمون خود یکپارچه سازی بر روی ۹۵ دانش آموز توسط میزان پاسخ هایشان برای ۸ تلاش شخصی انجام شد. وی چنین فرض کرد که تأثیر خود یکپارچه سازی هدف و صفت هوش هیجانی در حس بهزیستی افراد مؤثر است. تحلیل همبستگی نشان داد؛ افرادی که در سطح بالایی از هوش هیجانی را گزارش کرده اند در مفهوم نظام‌های خود یکپارچه شده اهداف شخص بیشتر سازگار بودند و خرده مقیاس تنظیم خلق در هوش هیجانی و تنظیم هویت در خود یکپارچه سازی اهداف می تواند پیش بینی کننده بهزیستی هیجانی باشد. این نتایج نشان می دهد که تجارب هیجانی که توانایی تنظیم هیجانات را دارند به واسطه جایگزین کردن تلاش هایی که متناسب است با ارزش ها و عقاید اصلی شخص، ‌در بهزیستی هیجانی تأثیر گذار هستند.
– بی یر (۲۰۱۱) در تحقیقی با عنوان «رابطه بین پذیرش شغل و عوامل مؤثر در سبک فرزندپروری» نتیجه گرفت که؛ شغل مادر بیشتر بر روی سبک فرزندپروری تأثیر می گذارد. این سبک نیز به نوبه خود به عنوان یک متغیر واسطه ای روی پیشرفت تحصیلی فرزندان تأثیر دارد. اغلب مادران شاغل بیش از مادران غیرشاغل از سبک فرزندپروری مقتدرانه استفاده می کنند.
– لامبورن، مونتس، استنینبری و دوبوچ (۲۰۱۲) در تحقیقی نتیجه گرفتند که؛ کودکان والدین سهل گیر نسبت به کودکان والدین مقتدر سازگاری روان شناختی کمتری نشان می دهند. نوجوانان والدین سهل گیر عزت نفس بالایی دارند ولی در عین حال درجه بالایی از سوء مصرف دارو و خلاف های رفتاری را در مدرسه نشان می دهند به علاوه رفتارهای خلاف آنها در دبیرستان افزایش می یابد. همچنین شیوه های فرزندپروری سهل گیرانه با بزهکاری و پرخاشگری فرزندان به دلیل فقدان نظارت و اهمال کاری والدین ارتباط دارد.
– مک کوبی و مارتین (۲۰۱۲) در تحقیقی نتیجه گرفتند کودکانی که در خانواده هایی با شیوه فرزندپروری مقتدر به بار آمده اند نسبت به آنهایی که در خانواده های سهل گیر و یا استبدادی پرورش یافته اند در مقیاس های مربوط به کفایت، پیشرفت، رشد اجتماعی، عزت نفس و بهداشت روانی نمرات بالایی را کسب می کنند.
– برنت (۲۰۱۱) در تحقیقی نتیجه گرفت که؛ کودکانى که داراى والدین گرم و پذیرنده هستند بیشتر خوشحال هستند، خوداتکایى و خودگرانى بیشترى از خود نشان مى دهند؛ عزت نفس و مهارت بالایى دارند. در مقابل والدین مراقبت آموز در سنین مختلف تأثیرات سوئى از قبیل اضطراب، پریشانى، پرخاشگرى، ناسازگارى اجتماعى و رشد اخلاقى کم بر کودکانشان دارند.
– پالمر و همکاران (۲۰۱۱) ‌به منظور بررسی هوش هیجانی و رضایت مندی زندگی بر روی ۱۰۷ شرکت کننده مرد و زن با میانگین سنی ۳۳/۳۵ پژوهشی را انجام دادند. در این پژوهش رابطه معنی داری بین وضوح (قابلیت درک و تمیز دادن بین خلق و هیجانات) و اختلاف تشخیص خرده مقیاس احساسات با رضایت مندی زندگی مشاهده شد.
– رابینسون، ماندلکو، السون و هارت (۲۰۱۱) در تحقیقی نتیجه گرفتند که کودکانی که در خانواده های مستبد پرورش یافته اند ولی فضای خانوادگی آنها دارای عاطفه و محبت است از سازگاری اجتماعی بهتری برخوردارند.
– هالنستین (۲۰۱۱) در تحقیقی نتیجه گرفت که؛ چگونگی تعامل والد- کودک اغلب به عنوان پیش بینی کننده ای برای مشکلات رفتاری کودکان می تواند مورد استفاده قرار گیرد. تعامل هایی که معمولاً همراه با خصومت متقابل، بدبینی، کنترل بیش از حد و خشونت هستند در بسیاری از آسیب شناسی های دوران کودکی دخالت دارند.
– آنیماساهون و همکاران (۲۰۱۰) در تحقیقی نتیجه گرفتند که؛ هوش هیجانی بر خلاف هوش شناختی یک توانایی ثابت و تغییر ناپذیر نیست، بلکه قابل رشد و تغییر است و می توان از طریق آموزش های ویژه میزان آن را افزایش داد و سطح کمی و کیفی آن را بهبود بخشید. همچنین نتایج تحقیق مذکور نشان داد که بین هوش هیجانی و متغیرهای زیادی از جمله پرخاشگری و سازگاری رابطه معنی داری وجود دارد.
– بکندام (۲۰۱۰) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی رابطه بین هوش هیجانی و رفتار سازشی در بین دانش آموزان دختر دوره متوسطه» نشان داد افرادی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند، وقایع را مثبت تر تعبیر می کنند و در نتیجه رفتار سازگارانه بیشتری از خود نشان می دهند.
– مایر (۲۰۰۹) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه بین هوش هیجانی با هیجان های همسالان در بین دانش آموزان پسر رشته فنی» دریافت که نوجوانان با هوش هیجانی بالاتر توانایی بیشتری برای تعیین هیجان های خود و دیگران دارند، از آن اطلاعات برای هدایت رفتار بهره می برند و در برابر فشار همسالان بیشتر ایستادگی می کنند.
– چان و اسجوبرگ (۲۰۰۸) در تحقیقی نتیجه گرفتند که؛ هوش هیجانی با سازگاری اجتماعی و مهارت های اجتماعی و ارتباطی رابطه مثبت و با رفتارهای ناسازگارانه مردان رابطه منفی دارد. همچنین آموزش هوش هیجانی باعث رشد معنادار رابطه سازگاری و مدیریت تعارض می شود.
فصل سوم: روش شناسی تحقیق
روش شناسی تحقیق

۳-۱- مقدمه
در این فصل مواردی از قبیل نوع روش پژوهش، جامعه آماری، جمعیت نمونه، روش نمونه‌گیری، ابزار گردآوری داده ها و نحوه ساخت آن، روایی و پایایی ابزار به کار گرفته شده مورد بحث قرار می گیرد. همچنین به چگونگی اجرای پژوهش و روش های توصیف و تجزیه و تحلیل آماری اشاره می شود.
۳-۲- روش پژوهش
این پژوهش بر حسب نوع؛ توصیفی، بر حسب روش؛ همبستگی، بر حسب هدف؛ کاربردی، بر حسب داده ها؛ کمی و بر حسب نحوه اجرا نیز میدانی می باشد. پژوهش همبستگی به تحقیقی گفته می شود که در آن روابط بین دو یا چند متغیر کمّی با بهره گرفتن از ضریب همبستگی توصیف، کشف و تعیین می شوند. در پژوهش همبستگی اثر متغیرها مطالعه نمی شود و متغیرها نیز دستکاری نمی شوند. مقدار همبستگی یا رابطه از طریق توزیع نمرات دو متغیر تعیین می شود (حسن زاده، ۱۳۹۱).
در این پژوهش نیز از آن جایی که رابطه سبک فرزندپروری والدین با هوش هیجانی و پرخاشگری در نوجوانان دختر مورد بررسی قرار می گیرد، تنها روشی که بتواند وجود رابطه و نیز شدت رابطه را تعیین نماید روش تحقیق همبستگی است. بنابراین روش تحقیق حاضر از همبستگی می باشد.
۳-۳- جامعه آماری
در این پژوهش، جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان سیاهکل در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ می باشند که برابر آمار دریافتی از کارشناسی طرح و برنامه اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان، تعداد جامعه آماری ۵۸۲ N= می باشد.
۳-۴- جمعیت نمونه
گروهی از دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان سیاهکل در سال تحصیلی ۹۴-۹۳، جمعیت نمونه را تشکیل می دهند که برابر محاسبات مربوطه، تعداد آنها ۲۳۴ n= می باشد. برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد.
۳-۵- روش نمونه گیری
برای نمونه گیری از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای استفاده شد. در همین رابطه ابتدا تعداد کل مدارس متوسطه دخترانه شهرستان سیاهکل مشخص شد. سپس بر اساس سهم حضور دانش آموزان مشغول به تحصیل در هر یک از این مدارس و با توجه به حجم نمونه، جمعیت نمونه مورد نظر انتخاب شدند. در مطالعات پژوهشی زمانی که جامعه از واحدهای متعددی تشکیل شده باشد و تعداد این واحدها با هم برابر نباشد به جهت تعیین سهم واقعی هر یک از واحدها، مناسب ترین روش نمونه گیری، تصادفی طبقه ای است. در این پژوهش هم از آن جایی که تعداد مدارس متوسطه دخترانه شهرستان سیاهکل بیش از یکی است و از طرفی تعداد دانش آموزان هر یک از مدارس مذکور با هم برابر نیستند بنابراین بهترین روش نمونه گیری که بتواند نمونه واقعی از جامعه را ارائه دهد، تصادفی طبقه ای است.
۳-۶- روش های جمع آوری داده ها
در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز از روش های زیر استفاده شد:
۳-۶-۱- روش کتابخانه ای: در این رابطه با مراجعه به کتابخانه های مختلف دانشگاه های دولتی و آزاد و نیز سایر مؤسسات، متون مربوط به موضوع پژوهش مورد مطالعه قرار گرفت. هم چنین سابقه تحقیقات مرتبط و نیمه مرتبط شامل؛ روش، فرضیه ها، حجم نمونه، جامعه آماری و یافته ها مورد بررسی واقع شد.
۳-۶-۲- روش میدانی: یکی از مهم ترین بخش های اجرایی در این پژوهش به جمع آوری داده ها از روش میدانی مربوط می شود. برای این منظور از پرسشنامه های استانداردی استفاده شد که جزئیات آن در ادامه آمده است.
۳-۷- ابزار اندازه گیری داده ها
۳-۷-۱- پرسشنامه شیوه های فرزندپروری بامریند: دیانا بامریند از دانشگاه کالیفرنیا در سال ۱۹۷۳ در پی انجام بررسی هایی توانست به، الگوهایی از شیوه های فرزندپروری والدین دست یابد، سپس وی به طراحی پرسشنامه ای برای شیوه های فرزند پروری پرداخت که به نام خود او معروف شد. این پرسشنامه شامل ۳۰ سوال می باشد که ۱۰ سؤال (۲۶، ۲۹، ۲، ۳، ۷، ۹، ۱۲، ۱۶، ۱۸، ۲۵) مربوط به سبک استبدادی، ۱۰ سؤال (۱۷، ۱۹، ۲۱، ۲۴، ۲۸، ۱۴، ۱، ۶، ۱۰، ۱۳) مربوط به سبک سهل گیر و ۱۰ سؤال (۳۰، ۲۷، ۲۳، ۲۲، ۲۰، ۱۵، ۱۱، ۸، ۵، ۴) نیز مربوط به سبک مقتدرانه است. مقابل هر سؤال پیوستاری از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم قرار دارد، که در وسط این طیف گزینه های موافقم، تقریباً موافقم و مخالفم قرار می گیرد. این گزینه ها به ترتیب از ۰ تا ۴ نمره گذاری می شوند. با جمع نمرات سؤال های مربوط به هر شیوه فرزندپروری، سه نمره مجزا به دست می آید. بوری در سال ۱۹۹۱، میزان پایایی این پرسشنامه را با بهره گرفتن از روش بازآزمایی در گروه مادران به شرح ذیل گزارش نموده است: ۸۱/۰ برای شیوه سهل گیرانه، ۸۶/۰ برای شیوه استبدادی، ۷۸/۰ برای شیوه مقتدرانه. همچنین پایایی پرسشنامه در بین پدران، برای شیوه سهل گیرانه ۷۷/۰ و برای شیوه استبدادی ۸۵/۰ و برای شیوه مقتدرانه بخش ۹۲/۰ به دست آمده است.
۳-۷-۲- پرسشنامه هوش هیجانی: این پرسشنامه در سال ۱۹۹۸ توسط شوت و بر اساس مدل نظری سالوی و مایر (۱۹۹۰) از هوش هیجانی ساخته شده است. هر یک از مواد این آزمون، نشان دهنده گرایش انطباقی به سوی مفهوم هوش هیجانی در چهارچوب مدل نظری مورد نظر بود. مواد آزمون بر اساس ارتباط مناسب، واضح و دقیق با سازه هوش هیجانی، ارزیابی گردید و در طی آن برخی مواد انتخاب، برخی اضافه و برخی نیز حذف شدند و بدین ترتیب نمونه مقدماتی ماده‌ها توسط پاسخ گروهی از آزمودنی‌ها، ارزیابی و عناصر (مواد) نامشخص و مبهم آن مشخص شد. سپس در مرحله دیگری با روش تحلیل عامل و تحلیل مؤلفه‌های اصلی پاسخ ۳۱۶ آزمودنی به ۶۲ ماده مقیاس، با بهره گرفتن از آزمون اسکری و ارزش ویژه، چهار عامل به دست آمد که هر یک از عوامل، بار عاملی ۴۰ صدم و بالاتر را نشان داد. عامل اول شامل ۳۳ ماده و دارای ارزش ۷۹/۱۰ بود و عامل دوم تا چهارم به ترتیب ارزش ۵۸/۳، ۹۰/۲ و ۵۳/۲ را نشان دادند. ۳۳ ماده‌ای که در عامل اول قرار گرفتند نشان دهنده مدل مفهومی سالوی و مایر (۱۹۹۰) از هوش هیجانی بودند. در این مجموعه ۳۳ ماده‌ای، سه طبقه مشاهده گردید؛ ارزیابی و ابراز هیجان (۱۳ ماده)، تنظیم هیجان (۱۰ ماده) و بهره‌برداری از هیجان (۱۰ ماده). علاوه بر این، خرده مؤلفه‌های هر طبقه نیز مشخص گردید نظیر تنظیم هیجان در خود و دیگران. قدرت عامل اول و اصل صرفه‌جویی مفهومی مواد این عامل، منجر به انتخاب ۳۳ ماده برای مقیاس نهایی گردید. در این مقیاس که یک پرسشنامه خود توصیفی است، آزمودنی حدی از توافق یا مخالفت خود را با هر یک از جملات، در یک مقیاس پنج گزینه‌ای لیکرت (۱= کاملاً مخالف تا ۵= کاملاً موافق) نشان می دهد. در ضمن نمره گذاری مواد ۵، ۲۸ و ۳۳ این مقیاس به صورت معکوس می باشد. مطالعه این مقیاس در میان نوجوانان برای EI کل اعتبار ۸۴ صدم و برای خرده مقیاس‌های آن به ترتیب ۷۶ صدم، ۶۶ صدم و ۵۵ صدم را نشان داد (به نقل از

دانلود پایان نامه روانشناسی با موضوع و

پژوهش با بهره گیری از نظرات و راهنمایی های استاد راهنما سوالات پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفت. همچنین نظر برخی از صاحبنظران در مورد پرسشنامه مورد توجه قرار گرفت و ابهامات آن برطرف گردید که این امر بیان گر روایی محتوایی قابل قبول پرسشنامه (آزمون) می باشد.
پایایی ابزار که از آن به دقت واعتماد پذیری نیز تعبیر میشود، عبارت است از اینکه اگر یک وسیلهی اندازهگیری که برای سنجش متغیر وصفتی ساخته شده در شرایط مشابه در زمان یا مکان دیگر مورد استفاده قرار گیرد، نتایج مشابهای از آن حاصل شود. به عبارت دیگر، ابزار پایایی متغیر ابزاری است که از خاصیت تکرارپذیری و سنجش نتایج یکسان برخوردار باشد(شریعتمداری، ۱۳۸۸، ص۱۶۵). در این پژوهش برای اطمینان از پایایی پرسشنامهها، به اجرای آزمایشی پرسشنامه در نمونهای با حجم ۳۰ نفر پرداخته و پایایی آنها از طریق محاسبه آلفای کرونباخ هرای هر یک از عوامل (مولفه ها) به طور جداگانه محاسبه و در جدول ذیل(۵-۳) مشخص گردیده است. که این میزان نشاندهنده پایایی بالا و انسجام درونی سوالات در پرسشنامه میباشد.
پایایی شاخص انگیزش دبیران
در جدول زیر ضریب آلفا برای شاخص «انگیزه دبیران» با ۲۵ گویه تعیین گردیده است. مقدار ضریب آلفا برای این شاخص برابر با ۸۰/۰ میباشد که نشاندهنده همبستگی درونی بالای گویه های پرسشنامه میباشد. در جدول(۵ – ۳) زیر تحلیل گویه به گویه برای شاخص «انگیزه دبیران» مشخص شده است. همان طور که مشاهده میشود با توجه به مقدار ضریب آلفای قابل قبول، نیاز به حدف هیچ کدام از گویه ها نمیباشد.

جدول(۵ – ۳) نتایج آلفا برای پرسشنامه انگیزش
شماره گویه همبستگی کل تصحیح شده گویه مقدار آلفا در صورت حذف گویه
۱ ۰٫۲۹ ۰٫۸۰
۲ ۰٫۲۷ ۰٫۸۰
۳ ۰٫۱۲ ۰٫۸۰
۴ ۰٫۴۷ ۰٫۷۹
۵ ۰٫۳۴ ۰٫۷۹
۶ ۰٫۵۰ ۰٫۷۹
۷ ۰٫۵۴ ۰٫۷۹
۸ ۰٫۲۵ ۰٫۷۹
۹ ۰٫۶۸ ۰٫۷۸
۱۰ ۰٫۴۸ ۰٫۷۹
۱۱ ۰٫۳۷ ۰٫۷۹
۱۲ ۰٫۲۴ ۰٫۷۹
۱۳ ۰٫۶۱ ۰٫۷۸
۱۴ ۰٫۵۰ ۰٫۷۹
۱۵ ۰٫۲۸ ۰٫۸۰
۱۶ ۰٫۵۸ ۰٫۷۹
۱۷ ۰٫۴۶ ۰٫۷۹
۱۸ ۰٫۲۸ ۰٫۸۰
۱۹ ۰٫۷۱ ۰٫۷۸
۲۰ ۰٫۵۳ ۰٫۷۹
۲۱ ۰٫۲۴ ۰٫۸۰
۲۲ ۰٫۲۸ ۰٫۸۰
۲۳ ۰٫۵۳ ۰٫۷۸
۲۴ ۰٫۴۰ ۰٫۷۹
۲۵ ۰٫۶۱ ۰٫۷۹
مقدار آلفا برای شاخص «انگیزه دبیران» ۰٫۸۰

۲) پایایی شاخص سبک رهبری مدیران
ضریب آلفا برای شاخص «سبک رهبری مدیران» برابر با ۸۷/۰ و در حد قابل قبولی است بنابراین نیازی به حذف گویه نمیباشد. با این وجود تحلیل گویه به گویه در ادامه میآید.
جدول(۶ – ۳) نتایج آلفا برای پرسشنامه سبک رهبری
شماره گویه همبستگی کل تصحیح شده گویه مقدار آلفا در صورت حذف گویه
۱ ۰٫۶۷ ۰٫۸۶
۲ ۰٫۷۰ ۰٫۸۶
۳ ۰٫۴۱ ۰٫۸۷
۴ ۰٫۲۷ ۰٫۸۷
۵ ۰٫۱۸ ۰٫۸۷
۶ ۰٫۶۵ ۰٫۸۶
۷ ۰٫۳۹ ۰٫۸۷
۸ ۰٫۵۰ ۰٫۸۶
۹ ۰٫۱۵ ۰٫۸۷
۱۰ ۰٫۵۵ ۰٫۸۶
۱۱ ۰٫۶۸ ۰٫۸۶
۱۲ ۰٫۲۱ ۰٫۸۷
۱۳ ۰٫۶۶ ۰٫۸۶
۱۴ ۰٫۶۶ ۰٫۸۶
۱۵ ۰٫۲۱ ۰٫۸۷
۱۶ ۰٫۲۳ ۰٫۸۷
۱۷ ۰٫۱۲ ۰٫۸۷
۱۸ ۰٫۷۱ ۰٫۸۶
۱۹ ۰٫۳۸ ۰٫۸۷
۲۰ ۰٫۳۱ ۰٫۸۷
۲۱ ۰٫۵۸ ۰٫۸۶
۲۲ ۰٫۱۳ ۰٫۸۷
۲۳ ۰٫۵۵ ۰٫۸۶
۲۴ ۰٫۲۵ ۰٫۸۷
۲۵ ۰٫۶۷ ۰٫۸۶
۲۶ ۰٫۳۶ ۰٫۸۷
۲۷ ۰٫۶۲ ۰٫۸۶
۲۸ ۰٫۲۹ ۰٫۸۷

شماره گویه همبستگی کل تصحیح شده گویه مقدار آلفا در صورت حذف گویه
۲۹ ۰٫۶۳ ۰٫۸۶
۳۰ ۰٫۲۶ ۰٫۸۶
۳۱ ۰٫۵۴ ۰٫۸۶
۳۲ ۰٫۲۳ ۰٫۸۷
۳۳ ۰٫۵۹ ۰٫۸۶
۳۴ ۰٫۱۲ ۰٫۸۷
۳۵ ۰٫۶۱ ۰٫۸۶
مقدار آلفا برای شاخص «سبک رهبری مدیران» ۰٫۸۷

۶- ۳ روش تجزیه و تحلیل داده ها
الف ) در این پژوهش به منظور بیان توصیفی داده ها و تجزیه و تحلیل پرسشنامه از روش آمار توصیفی شامل فراوانی، میانگین، انحراف معیار، چولگی و کشیدگی استفاده شده است
ب ) برای سنجش فرضیات پژوهش ابتدا از آزمون کولموگروف اسمیرنف استفاده کردیم برای اینکه ببینیم وضعیت هر کدام از مؤلفه های تحقیق از نظر توزیع چگونه است. که با توجه به نتایج این آزمون مبنی بر نرمال بودن و غیر نرمال بودن هر یک از متغیرها آزمون متناسب با هریک از آنها استفاده شد، که به شرح زیر می باشد:
فرمول آزمون T در زیر آورده می شود (علی دلاور ۱۳۸۹)
برای سنجش فرضیه اصلی از آزمون T
برای سنجش فرضیه اول از آزمون T
برای سنجش فرضیه دوم از آزمون T
برای سنجش فرضیه سوم از آزمون T
برای بررسی رابطه جنسیت، تحصیلات، سابقه، درک از سبک رهبری از آزمون خیدو
برای بررسی رابطه بین جنسیت و وابستگی و قدرت شغلی از آزمون منویتنی
برای بررسی رابطه بین جنسیت و انگیزش موفقیت و انگیزه دبیران از آزمون T
برای بررسی رابطه بین تحصیلات و وابستگی و قدرت شغلی از آزمون منویتنی
برای بررسی رابطه بین تحصیلات و انگیزش موفقیت و انگیزه دبیران از آزمون T
برای بررسی رابطه بین سابقه خدمت، وابستگی، قدرت شغلی از آزمون کروسکال والیس
برای بررسی رابطه بین سابقه خدمت و انگیزش موفقیت و انگیزه دبیران از آزمون F

فرمول آزمون F در زیر آورده می شود (علی دلاور ۱۳۸۹)

برای تعیین مؤلفه غالب انگیزه در دبیران(زن ومرد) از آزمون فریدمن

فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده های پژوهش

مقدمه
در این فصل ابتدا به بررسی و تجزیه و تحلیل داده‌های تحقیق که از طریق اجرای پرسشنامه بدست آمده است پرداخته می‌شود، و در نهایت یافتههای تحقیق ارائه میشود بدین ترتیب که ابتدا ویژگیهای جمعیتشناختی تحقیق توصیف میشود. در ادامه به توصیف شاخصهای تحقیق خواهیم پرداخت و به دنبال آن بررسی فرضیه های تحقیق و پاسخ به سوالات جانبی پرداخته خواهد شد.
برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده شده و تجزیه و تجلیل داده ها در راستای بررسی فرضیه تحقیق یعنی ” بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیران و انگیزش شغلی دبیران ” از طریق آزمون tپرداخته شده است.
لذا به طور کلی این فصل شامل دو بخش جداگانه می‌باشد:
یافته‌های توصیفی :
در این بخش با توجه به آمار و اطلاعات پرسشنامه‏ها، به توصیف میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی متغیرهای تحقیق در قالب جداول پرداخته می‌شود. سپس شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش را گزارش می‌کنیم.
یافته‌های استنباطی
در این بخش با توجه به آمار و اطلاعات پرسشنامه‏ها به سنجش و آزمون فرضیه ها پرداخته شده است.

۴-۱٫ سیمای پاسخگویان

جدول شماره ۴-۱٫ توزیع پاسخگویان بر حسب جنسیت

جنسیت فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر
مرد ۸۵ ۴۶٫۲ ۴۷٫۰
زن ۹۶ ۵۲٫۲ ۵۳٫۰
بی پاسخ ۳ ۱٫۶ –
جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

۴۷درصد از پاسخگویان مرد و۵۳ درصد دیگر زن هستند.

نمودارشماره ۴-۱٫ توزیع پاسخگویان بر حسب جنسیت

جدول شماره ۴-۲ . توزیع پاسخگویان بر حسب مدرک تحصیلی

مدرک تحصیلی فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر
لیسانس ۱۱۶ ۶۳٫۰ ۶۵٫۲
فوق لیسانس ۶۲ ۳۳٫۷ ۳۴٫۸
بی پاسخ ۶ ۳٫۳ –
جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

۲/۶۵ درصد از پاسخگویان دارای تحصیلات لیسانس و ۸/۳۴ درصد فوق لیسانس هستند.

نمودار شماره ۴-۲ . توزیع پاسخگویان بر حسب مدرک تحصیلی

جدول شماره ۴-۳٫ توزیع پاسخگویان بر حسب میزان سابقه

میزان سابقه فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر
۰ تا ۵ سال ۲۷ ۱۴٫۷ ۱۵٫۲
۶ تا ۱۰ سال ۹۸ ۵۳٫۳ ۵۵٫۱
بالاتر از ۱۰ سال ۵۳ ۲۸٫۸ ۲۹٫۸
بی پاسخ ۶ ۳٫۳ –
جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

۲/۱۵ درصد از پاسخگویان بین ۰تا ۵ سال سابقه خدمت دارند. ۱/۵۵ درصد بین ۶ تا ۱۰ سال، ۸/۲۹ درصد۱۰ سال و بیشتر سابقه خدمت دارند.

نمودار شماره ۴-۳٫ توزیع پاسخگویان بر حسب میزان سابقه

۴-۲٫ یافتههای توصیفی
۴-۲-۱٫ توصیف سؤالات پرسشنامه
۴-۲-۱-۱٫ پرسشنامه انگیزه دبیران
جدول شماره ۴-۴٫ نسبت به خواسته ها و نیازهای افراد دیگر حساس هستید
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۱ ۰٫۵ ۰٫۵ ۴٫۵ ۰٫۷ ۱٫۸ ۴٫۴
کم ۳ ۱٫۶ ۱٫۶

متوسط ۸ ۴٫۳ ۴٫۳

زیاد ۵۷ ۳۱٫۰ ۳۱٫۰

خیلی زیاد ۱۱۵ ۶۲٫۵ ۶۲٫۵

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

نتایج جدول فوق نشان میدهد که در پاسخ به سوال فوق، ۵/۹۳ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۳/۴ درصد گزینه متوسط و ۱/۲ درصد گزینه کم و خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۵/۴ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.
نمودار شماره ۴- ۴٫ نسبت به خواسته ها و نیازهای افراد دیگر حساس هستید.

جدول شماره ۴-۵٫ در جلسات بحث و گفتگو رعایت حال دیگران را میکنید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۱ ۰٫۵ ۰٫۵ ۴٫۵ ۰٫۶ ۱٫۵- ۴٫۲
کم – – –

متوسط ۷ ۳٫۸ ۳٫۸

زیاد ۷۲ ۳۹٫۱ ۳۹٫۱

خیلی زیاد ۱۰۴ ۵۶٫۵ ۵۶٫۵

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

جدول فوق حاکی از آن است که در پاسخ به سوال فوق، ۶/۹۵ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۸/۳ درصد گزینه متوسط و ۵/۰ درصد گزینه خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۵/۴ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.

نمودار شماره ۴- ۵٫ در جلسات بحث و گفتگو رعایت حال دیگران را میکنید.

جدول شماره ۴-۶٫ موقعیت هایی را که نیازمند همکاری است به موقعیت هایی که نیازمند رقابت است ترجیح می دهید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۱ ۰٫۵ ۰٫۵ ۴٫۵ ۰٫۷ ۱٫۳- ۲٫۵
کم – – –

متوسط ۱۵ ۸٫۲ ۸٫۲

زیاد ۶۳ ۳۴٫۲ ۳۴٫۶

خیلی زیاد ۱۰۳ ۵۶٫۰ ۵۶٫۶

بی پاسخ ۲ ۱٫۱ –

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

نتایج جدول بالا نشاندهنده اینست که در پاسخ به سوال فوق، ۲/۹۱ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۲/۸ درصد گزینه متوسط و ۵/۰ درصد گزینه خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۵/۴ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.
نمودار شماره ۴- ۶٫ موقعیت هایی را که نیازمند همکاری است به موقعیت هایی که نیازمند رقابت است ترجیح می دهید.

جدول شماره ۴-۷٫ هنگامی که برای همکاری و سازگاری ستایش شوید بهتر کار می کنید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم – – – ۴٫۵ ۰٫۷ ۱- ۰٫۳-
کم – – –

متوسط ۱۸ ۹٫۸ ۹٫۸

زیاد ۵۸ ۳۱٫۵ ۳۱٫۵

خیلی زیاد ۱۰۸ ۵۸٫۷ ۵۸٫۷

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

جدول بالا گویای این است که در پاسخ به سوال فوق، ۲/۹۰ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد و ۸/۹ درصد گزینه متوسط را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۵/۴ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.
نمودار شماره ۴- ۷٫ هنگامی که برای همکاری و سازگاری ستایش شوید بهتر کار می کنید.

جدول شماره ۴-۸٫ از کارهای مشخص و سازمان داده شده بیزارید. بدین علت که آزادی در برقراری ارتباط با دوستان و در آمیختن اجتماعی با آنان محدود می شود.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۱۴ ۷٫۶ ۷٫۶ ۳٫۸ ۱٫۳ ۰٫۹- ۰٫۳-
کم ۱۵ ۸٫۲ ۸٫۲

متوسط ۳۴ ۱۸٫۵ ۱۸٫۵

زیاد ۴۷ ۲۵٫۵ ۲۵٫۵

خیلی زیاد ۷۴ ۴۰٫۲ ۴۰٫۲

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

نتایج جدول فوق نشان میدهد که در پاسخ به سوال فوق، ۷/۶۵درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۵/۱۸ درصد گزینه متوسط و ۸/۱۵ درصد گزینه کم و خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۸/۳ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.
نمودار شماره ۴- ۸٫ از کارهای مشخص و سازمان داده شده بیزارید. بدین علت که آزادی در برقراری ارتباط با دوستان و در آمیختن اجتماعی با آنان محدود می شود.

جدول شماره ۴-۹٫ هنگامی که کاری را شروع می کنید تا پایان و رسیدن به نتیجه به کوش های خود ادامه می دهید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۱ ۰٫۵ ۰٫۵ ۴٫۶ ۰٫۶ ۱٫۶- ۴٫۵
کم – – –

متوسط ۸ ۴٫۳ ۴٫۳

زیاد ۶۲ ۳۳٫۷ ۳۳٫۷

خیلی زیاد ۱۱۳ ۶۱٫۴ ۶۱٫۴

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

جدول فوق حاکی از آن است که در پاسخ به سوال فوق،۱/۹۵ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۳/۴ درصد گزینه متوسط و ۵/۰ درصد گزینه خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۶/۴ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.
نمودار شماره ۴- ۹٫ هنگامی که کاری را شروع می کنید تا پایان و رسیدن به نتیجه به کوش های خود ادامه می دهید.

جدول شماره ۴-۱۰٫ هنگام موقعیت های رقابت آمیز به سعی و تلاش خود خواهید افزود
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم – – – ۴٫۷ ۰٫۶ ۱٫۶- ۲٫۵
کم ۱ ۰٫۵ ۰٫۵

متوسط ۵ ۲٫۷ ۲٫۷

زیاد ۵۱ ۲۷٫۷ ۲۷٫۹

خیلی زیاد ۱۲۶ ۶۸٫۵ ۶۸٫۹

بی پاسخ ۱ ۰٫۵ –

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

نتایج جدول بالا نشاندهنده اینست که در پاسخ به سوال فوق،۸/۹۶ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۷/۲ درصد گزینه متوسط و ۵/۰ درصد گزینه کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۷/۴ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.
نمودار شماره ۴- ۱۰٫ هنگام موقعیت های رقابت آمیز به سعی و تلاش خود خواهید افزود

جدول شماره ۴-۱۱٫ مسئولیت پیروزی یا شکست در کارهای خود را به عهده می گیرید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم ۷ ۳٫۸ ۴٫۰ ۴٫۳ ۱ ۱٫۸- ۳
کم ۳ ۱٫۶ ۱٫۷

متوسط ۱۷ ۹٫۲ ۹٫۶

زیاد ۴۹ ۲۶٫۶ ۲۷٫۷

خیلی زیاد ۱۰۱ ۵۴٫۹ ۵۷٫۱

بی پاسخ ۷ ۳٫۸ –

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

جدول فوق گویای این است که در پاسخ به این سوال ،۸/۸۴ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۶/۹ درصد گزینه متوسط و ۷/۵ درصد گزینه کم و خیلی کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۳/۴ است که از نقطه وسط طیف بیشتر است.

نمودار شماره ۴- ۱۱٫ مسئولیت پیروزی یا شکست در کارهای خود را به عهده می گیرید.

جدول شماره ۴-۱۲٫ علاقه مند هستید که کارها را موثر و بهتر از دیگران انجام دهید.
شرح فراوانی درصد فراوانی درصد معتبر میانگین انحراف معیار چولگی کشیدگی
خیلی کم – – – ۴٫۶ ۰٫۶ ۱٫۷- ۲٫۴
کم ۱ ۰٫۵ ۰٫۶

متوسط ۹ ۴٫۹ ۵٫۱

زیاد ۴۲ ۲۲٫۸ ۲۳٫۷

خیلی زیاد ۱۲۵ ۶۷٫۹ ۷۰٫۶

بی پاسخ ۷ ۳٫۸ –

جمع ۱۸۴ ۱۰۰٫۰ ۱۰۰٫۰

نتایج جدول فوق نشان میدهد که در پاسخ به این سوال ،۳/۹۴ درصد از پاسخگویان گزینه زیاد و خیلی زیاد، ۱/۵ درصد گزینه متوسط و ۶/۰ درصد گزینه کم را انتخاب کردهاند. میانگین ارزیابی پاسخگویان بر روی طیف ۱ تا ۵ برابر با ۶/۴ است که از

پایان نامه روانشناسی با موضوع : رفتار پرخاشگرانه

حافظه توسعه یافته و توانایی یادگیری کاهش می یابد. حتی برای پرخاشگران پیر و یا پرخاشگرانی که با تخریب نسبی عملکرد مغز روبرو هستند، روش های برخورد با پرخاشگری یکی از مناسب ترین روش های مدیریت پرخاشگری است.
۲-۳۲-۱- روش های برخورد با تغییرات مورد انتظار
۲-۳۲-۱-۱- روش های ارائه پاداش (تقویت کننده مثبت)
یک نظر کلی وجود دارد که می گوید هنگامی که اشخاص مشغول پرخاشگری و ناسزاگفتن هستند، توجه نکردن به آنها یک روش مناسب برای کاهش پرخاشگری است. حتی سرزنش کردن شخص پرخاشگر از جانب یکی از اشخاص یا کارکنان یک بخش می تواند باعث انتقام شخص پرخاشگر شده و او را به پرخاشگری بیشتر تشویق کند. یکی از دلایل رفتار پرخاشگرانه، نوع و میزان توجه کارکنان است که براحتی می تواند باعث تداوم پرخاشگری شود. از طرف دیگر چشم پوشی از پرخاش یا بی تفاوتی نسبت به آن نیز باعث تشدید پرخاشگری می شود. به یاد داشته باشیم، گاهی اوقات ما با جنون خشم، شورش و یا خشونت سروکار داریم و بسیاری از اینها برای زیر نفوذ قرار دادن و بدست آوردن توجه دیگران مورد استفاده قرار می گیرد. تحلیل رفتار بر اساس مدل ABC، می تواند در از بین بردن رفتار خصمانه کمک کند. بدین ترتیب شخص پرخاشگر ممکن است به این باور برسد که «شما ممکن است به کاری که من انجام می دهم اعتناء نکنید، اما سعی کنید از آن چشم بپوشید». بنابر این اشخاصی که در مقابل شخص پرخاشگر ایستاده اند باید با مهارت و تدبیر، توجه خود را کنترل و اداره نمایند، تا پرخاش نتیجه عکس داده و پرخاشگر رضایتی بدست نیاورد و بدنبال بدست آوردن پاداش و تشویق و توجه از طریق ارائه رفتار مطلوب برآید.
وقتی پرخاشگر آرام می نشیند و یا رفتار مناسبی از خود نشان می دهد، زمانی را برای آنها در نظر بگیرید و با نشان دادن رضایتمندی خود به آنها پاداش دهید. اگر شخص پرخاشگر تقاضایی را با لحن مؤدبانه و غیرپرخاشگرایانه عنوان کرد، با دقت گوش کنید و حرف های او را تأیید کنید و اگر مناسب دیدید پاسخ مثبت بدهید. همچنین برای شخص پرخاشگر توضیح دهید که چرا خوشحال و راضی هستید. در این روش، شما نه تنها عمل پرخاشگرایانه را در زمان عمل نادیده می گیرید و امیدوار هستید که مشکل را از بین ببرید، بلکه بر رفتارهای مطلوب و سودمند او تأکید کنید. هنگام تمجید از آنان مراقب باشید با آنان مثل یک کودک برخورد نکنید و یا اینطور عمل نکنید که بنظر برسد که به آنها امتیاز می دهید. اینگونه اعمال نه تنها باعث عصبانیت می شود بلکه به سادگی، اطمینان ایجاد شده را از بین می برد و به آنها یادآوری می کند که تلاش های آنها پذیرفته نشده است. هنگام ارتباط با شخص پرخاشگر، هدف شما باید بر حفظ عزت نفس، شأن و مقام او متمرکز شود. این روش تنها زمانی مؤثر واقع می شود که چیزی را به عنوان پاداش به شخص پرخاشگر می دهید، برای آنها قابل مشاهده و لذت بخش باشد. این به نظر شما بستگی ندارد که چه چیزی مهم تر است بلکه نظر پرخاشگر است که مهم بودن آن پاداش را تعیین می کند. فراهم آوردن فرصتی برای فعالیت کردن و بیرون رفتن از محیط پرخاشگری، روش دیگری است که می تواند بعنوان یک پاداش مطرح شود. هر نوع پاداشی که انتخاب می شود، اختصاصاً باید مورد علاقه شخص پرخاشگر باشد و نباید آن دسته از فعالیت هایی باشد که به طور عادی برای همه اشخاص قابل دسترس است (وزیری و لطفی عظیمی، ۱۳۹۰).
نکته دیگری که باید به خاطر داشته باشید آن است که همیشه باید خود را با شرایط منطبق کنید. مثلاً اگر شخصی چند لحظه قبل غذا خورده باشد، دادن غذا به عنوان یک پاداش تأثیر چندانی نخواهد داشت. باید پذیرفت تقویت کننده های عادی، تقویت کننده قدرتمندی برای رفتار مطلوب نیستند. از این رو داشتن فهرستی از پاداش هایی که بتوان در موقعیت خاصی، یکی از آنها را انتخاب کرد، مفید باشد. شما می توانید شخص را در یک مدل تقویتی با عنوان نظام اقتصاد ژتونی (پته ای) قرار دهید. در این روش تقویتی، برای کاهش رفتار پرخاشگرانه، در برابر هر رفتار مطلوب یک ژتون ارائه می شود؛ شخص می تواند این ژتون ها را با یک وسیله یا تقویت کننده مطلوب خود عرضه نماید. در این روش شخص می تواند پس از یک فاصله زمانی که رفتار مناسب نشان می دهد، یک نشانه یا ژتون و یا پته دریافت کند و بعدها آن را با یک سری تقویت کننده های مناسب تعویض نماید. این روش شخص را قادر می سازد تا از پاداش هایی که ممکن است با گذشت زمان، تغییر کند، سود ببرد. اگر شخص پرخاشگر یک شخص مسن یا یک بچه یا عقب مانده ذهنی باشد که نتواند معنی ژتون ها را درک کند، نظام اقتصاد ژتونی چندان مفید نخواهد بود.
به هر حال تا زمانی که رفتار مناسب به خوبی تثبیت نشده است شما نمی توانید به طور ناگهانی از پاداش دادن خودداری کنید، زیرا این عمل بدان معناست که شما می خواهید مشکل اولیه را دوباره مطرح کنید. بهترین روش آن است که در توزیع، از یک روش پاداش دهی وابسته به موقعیت یا فرصت خاص، حرکت کنید. اگر احساس کردید شخص پرخاشگر یاد گرفته که چگونه رفتارهای خود را کنترل کند، می توانید در زمان های متفاوت بطور تصادفی پاداش دهید. این کار می تواند سبب تغییر رفتار شود. سیاست شما برای پاداش دهی متناوب به رفتار غیر پرخاشگرانه و مطلوب شخص در وضعیت پرخاشگری پیشرفت شما در کنترل رفتار پرخاشگرایانه را تضمین کرده و نتیجه کار یک تغییر پایدار باشد. توقف تدریجی پاداش ها به ویژه پاداش های محسوس آسان تر خواهد بود. البته اگر هدایای خود را با تعداد واکنش طبیعی مانند تحسین شخص و یا موافقت با او همراه کنید می توانید به موفقیت خود اطمینان بیشتری داشته باشید، زیرا همه اشخاص دوست دارند توسط دیگران دوست داشته شوند. اشخاص اغلب بدون اینکه حتی متوجه شوند به یکدیگر پاداش می دهند یا در پاداش دادن قصور می کنند. در مدیریت پرخاشگری، شما واکنش های اجتماعی روزانه را در یک مسیر سازمان یافته و با برنامه از قبل طراحی شده مورد استفاده قرار دهید تا بتوانید پرخاشگری یک شخص را کنترل نمایید. لذا در این روش رفتارهای پرخاشگرانه، از طریق پدیده های اجتماعی طبیعی که به صورت روزمره اتفاق می افتند، به دام افتاده و کاهش می یابند (وزیری و لطفی عظیمی، ۱۳۹۰).
۲-۳۲-۲- روش های تنبیه رفتار پرخاشگرایانه
۲-۳۲-۲-۱- محروم سازی
یکی از روش های تنبیهی رفتار پرخاشگرانه، روش محروم کردن است. محروم کردن روشی است که در آن به دنبال بروز یک رفتار نامطلوب، شخص به یک محیط غیر پاداشی، که در آن پاداش خاصی ارائه نمی شود منتقل می شود. هدف این کار، در نظر گرفتن یک مکان اختصاصی برای تخلیه انرژی مازاد موجود در شخص پرخاشگر نیست، بلکه شخص با جدا شدن از محیط ایجاد کننده یا تقویت کننده پرخاشگری، به گونه ای برخورد می نماید که به کاهش متناوب پرخاشگری و یا حوادث ضمنی آن منجر شود. گرچه در قالب نظریه های رفتاری، روش محروم سازی می تواند به کم شدن مشکل کمک کند اما باید توجه داشت که واکنش غیرمنطقی یا غیرعاطفی اشخاصی که با شخص پرخاشگر سروکار دارند می تواند سبب بروز مشکلات دیگری گردد. بعید به نظر می رسد که شخص پرخاشگر که تحریک شده است با روی باز از پیشنهاد رفتن به منطقه ای غیر پاداشی استقبال کند. حتی اگر موفق شوید او را وارد یک محیط قرنطینه نمایید، باید مدتی، هر چند کوتاه در قرنطینه به سر ببرد که این موضوع خود نیز به طور طبیعی مشکلاتی را به بار می آورد.
به عنوان مثال اگر شخص بخواهد برای توالت رفتن محیط قرنطینه را ترک کند، اگر راضی به ماندن در آن محیط نباشد چگونه امکان دارد دوباره به آنجا برگردد؟ در چنین محیطی امکان قفل کردن درها وجود ندارد و احتمال شدت یافتن درگیری و پرخاش بسیار زیاد خواهد بود. البته شما نمی توانید از این ملاحظات به آسانی صرف نظر کنید. همانطور که مشاهده می شود استفاده از روش محروم سازی در مدیریت پرخاشگری کار بسیار خطرناکی است و در بسیاری از موارد خطر صدمه دیدن کارکنان و تمامی اشخاصی که در اطراف شخص پرخاشگر هستند وجود دارد و امکان بد رفتاری نیز بسیار زیاد است. در کل این روش زیاد توصیه نمی شود.
۲-۳۲-۲-۲- جریمه کردن
جریمه کردن یک روش تنبیهی برای کاهش رفتار پرخاشگرانه است. بدان معنا که اگر شخص پرخاشگر رفتار نامناسب داشته باشد، با از دست دادن پاداش هایی که قبلاً در اختیار داشته، تنبیه می شود. بعد از صحبت با شخص پرخاشگر در مورد اینکه چه چیزی برایش جالب و لذت بخش است، زندگی روزانه او با دریافت پاداش به صورت یک برنامه منظم و کلی برای یک زمان مشخص، سرشار و غنی می شود. البته، شما می توانید از روز خاصی شروع کنید، به عنوان مثال، به یک دانش آموز پرخاشگر، یا کودک پرخاشگر، یا حتی یک بیمار بستری شده در بیمارستان بگویید که در زمان بروز رفتار مطلوب در زمان های مناسب، پاداش مناسب را دریافت می کند. اما اگر پرخاشی صورت گیرد، زمان بروز پرخاشگری یادداشت شده و به او گفته می شود که چون این حادثه رخ داده، از دادن پاداش به وی صرف نظر شده است. لازم به ذکر است، این روش باید کاملاً بی طرفانه باشد و ارائه دهنده پاداش نباید مسائل شخصی خود را وارد بحث کنترل رفتار پرخاشگرانه نماید. برای به دست آوردن مجدد پاداش، پرخاشگر مجبور است از بروز پرخاش برای مدت زمانی مشخص، مثلاً یک ساعت، خودداری نماید. اگر در طول این دوره که شخص باید شایستگی خود را ثابت نماید، دوباره پرخاش دیگری صورت بگیرد، جریمه یک ساعته از زمان آخرین حادثه صورت گرفته، محاسبه می شود و باز مثل گذشته به او گزارش و آگاهی داده می شود. با این روش شخص پرخاشگر می آموزد که پرخاشگری مساوی با از دست دادن امتیاز پاداش است، در حالی که رفتار مناسب او می تواند موجب تداوم لذت بخش بودن موقعیت او شود. برای جلوگیری از تکرار پاداش ها، تنظیم فهرستی از پاداش ها می تواند بسیار مفید باشد (زینب مطلق و همکاران، ۱۳۹۲).
۲-۳۳- تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده پیرامون موضوع تحقیق
۲-۳۳-۱- تحقیقات داخلی
– حبیبی و همکاران (۱۳۹۳) در تحقیقی با عنوان «اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر راهبردهای مقابله با تنیدگی در افراد با آسیب بینایی» نتیجه گرفتند که؛ آموزش هوش هیجانی راهبرد مقابله ای اجتناب مدار و خرده مقیاس های آن، توجه برگردانی و سرگرمی اجتماعی را به طور معنی داری کاهش داد، اما بر راهبردهای مقابله ای تکلیف مدار و هیجان مدار تأثیر معنی داری نداشت.
– اقدسی و همکاران (۱۳۹۲) در تحقیقی با عنوان «مقایسه شیوه های فرزندپروری والدین نوجوانان پسر بزهکار و عادی » نتیجه گرفتند که؛ بین شیوه های فرزندپروری والدین نوجوانان بزهکار و عادی تفاوت معناداری وجود دارد. والدین مسامحه کار بیشترین فرزندان بزهکار را دارند و والدین مقتدر بیشترین فرزندان سالم را تربیت کرده اند.
– خانجانی و محمودزاده (۱۳۹۲) در تحقیقی با عنوان «مقایسه شیوه های فرزندپروری و اختلالات رفتاری کودکان مادران شاغل و غیرشاغل» نتیجه گرفتند که؛ کودکان مادران شاغل و غیرشاغل از نظر مشکلات رفتاری تفاوت معناداری با هم نداشتند. مادران خانه دار به طور معناداری شیوه تربیتی مقتدرانه تری از مادران شاغل داشتند. ولی در شیوه فرزندپروری آزادگذاری و استبدادی تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده نشد.
– شریفی درآمدی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی تحت عنوان «تأثیر آموزش هوش هیجانی بر خودکارآمدی مادران کودکان فلج مغزی در شهر اصفهان» که بر روی ۵۰ نفر از مادران دارای کودکان فلج مغزی برای سنجش خودکارآمدی انجام شد از پرسشنامه خودکارآمدی شرر استفاده گردید و پس از آموزش هوش هیجانی نتایج زیر حاصل گردید که، نمرات پیش آزمون خودکارآمدی تفاوت معناداری بین میانگین های پس آزمون خودکارآمدی دو گروه گواه و آزمایش از مادران کودکان فلج مغزی مشاهده شد.
– فرامرزی و همکاران (۱۳۹۲) در تحقیقی با عنوان «مقایسه سبک های دلبستگی و شیوه های فرزندپروری مادران دانش آموزان عادی و دانش آموزان با اختلال یادگیری» نتیجه گرفتند که؛ در دو سبک دلبستگی ایمن و ناایمن دوسوگرا بین دو گروه عادی و با اختلال یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین در دو شیوه فرزندپروری سهل گیرانه و مقتدرانه بین دو گروه عادی و با اختلال یادگیری تفاوت معناداری دیده شد.
– گنجه و همکاران (۱۳۹۲) در تحقیقی با عنوان «مقایسه اثربخشی آموزش مهارت حل مسأله و هوش هیجانی در کاهش پرخاشگری دانش آموزان پسر دبیرستانی» نتیجه گرفتند که؛ آموزش هر دو روش حل مسأله و هوش هیجانی به طور معنی داری با کاهش میزان پرخاشگری در بین دانش آموزان پسر ارتباط داشت. همچنین در خرده مقیاس های پرخاشگری نیز گروه ها با هم مقایسه شدند و نتایج داده های پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که در مقایسه دو نوع روش آموزشی در خرده مقیاس ها تفاوت معنی دار بود.
– صادق خانی و همکاران (۱۳۹۱) در تحقیقی با عنوان «مقایسۀ شیوه های فرزندپروری مادران دانش آموزان پسر ۷ تا ۹ سال دوره ابتدایی با اختلال لجبازی- نافرمانی و عادی در شهرستان ایلام» نتیجه گرفتند که؛ بین شیوه های فرزندپروری مادران گروه های پژوهش در الگوهای تربیتی تفاوت معنی دار وجود دارند. مادران کودکان با سبک مقتدرانه، مستبدانه و سهل گیرانه نسبت به مادران کودکان عادی بیشتر از شیوه فرزندپروری مستبدانه و سهل گیرانه و کمتر از شیوه فرزندپروری مقتدرانه استفاده می کنند.
– مداحی و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی با عنوان «بررسى تعامل رفتار سازشى و شیوه هاى فرزندپرورى» نتیجه گرفتند که؛ بین سن استقلال آموزى با رفتار سازشى رابطه اى وجود ندارد. بین سن تسلط آموزى با رفتار سازشى رابطه منفى معنادار وجود دارد. بین سن مراقبت آموزى با رفتار سازشى رابطه اى معنادار وجود نداشت و در نهایت بین سه خرده مقیاس شیوه هاى فرزندپرورى با رفتار سازشى رابطه اى منفى و معنادار مشاهده شد. نتایج تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین سه خرده مقیاس شیوه هاى فرزندپرورى، تسلط آموزى پیش بینی کننده قوى ترى براى رفتار سازشى است. زیرا تغییرى به اندازه یک انحراف معیار در متغیر تسلط آموزی موجب تغییر در رفتار سازشى شد.
– احمدی رق آبادی (۱۳۸۹) در پژوهش خود تحت عنوان «ارتباط هوش هیجانی با خودکارآمدی» به این نتیجه رسید که؛ مولفه های درون فردی و کنترل تنیدگی و سازش پذیری و خلق کلی بر خودکارآمدی تأثیر دارد. اما مؤلفه بین فردی که شامل خرده مقیاس های (مسئولیت پذیری، اجتماعی و همدلی) است بر خودکارآمدی دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی شهر رشت بی تأثیر بوده است.
– عسگری و همکاران (۱۳۸۹) در تحقیقی با عنوان «مقایسه میزان اضطراب، افسردگی و پرخاشگری نوجوانان با توجه به سطوح پراشتهایی روانی» نتیجه گرفتند که؛ بین نوجوانان با سطح پایین پراشتهایی روانی و نوجوانان با سطح بالای