اسباب بازی خود) است که میتواند از نظر هیجانی بسیار برانگیزاننده باشد و هیجان انگیز و هم ناامیدکننده). در نتیجه کودکانی که اغلب تندخو و ناشاد هستند در رویارویی تعارض یا ناکام یافتگی، به راحتی از نظر هیجانی برانگیخته میشوند و در کسب پذیرش توسط همسالان با مشکلات بیشتری مواجه هستند (آیزنبرگ و فابس،۱۹۹۲ به نقل از خانزاده،۱۳۹۲).
در نتیجه در سالهای پیشدبستانی، سنجش مهارتهای اجتماعی باید بر شروع تعامل اجتماعی و مهارتهای بازی مشارکتی یعنی ظرفیت شروع و حفظ تعاملات بازی و بازداری میزان بالای پرخاشگری تمرکز کند. ظرفیت پیوستن به دیگران در بازی، رعایت نوبت، پاسخدهی به نظر همسالان و تقاضاها و لذت بردن از بودن با همسالان؛ مهارتهای مهم مرتبط با قابلیت اجتماعی دوره پیشدبستانی است. رفتارها و مهارت های اجتماعی/ شناختی باید در فرایند سنجش مورد توجه قرار گیرند. در این سو درجه بندی های معلم، مشاهدات رفتاری، و درجه بندی های والدین، از راهبردهای سنجش مفید به حساب می آیند.
طراحی آموزش مهارت های اجتماعی
از آنجا که متغیر وابسته در این پژوهش هوش میانفردی است و مولفه های هوش میانفردیرا میتوان زیر مجموعه مهارتهای اجتماعی و مشخصههای آن به شمار آورد؛ برای طراحی آموزشی این پژوهش از یک مدل طراحی آموزش مهارتهای اجتماعی استفاده شد. که مراحل آن به شرح زیر است:
آموزش مهارت های اجتماعی همانند آموزش طراحی شده برای هدف های تحصیلی، حرفه ای یا اجتماعی باید از این مراحل کلی بگذرد: انتخاب برنامه درسی، طراحی و فراهم کردن آموزش، ارائه آموزش، بازبینی پیشرفت (سوگای و لویس،۱۹۹۹). انتخاب مهارتهای مهم و مشخص کردن انواع نارسایی در مهارتهای اجتماعی (مانند نارسایی در اکتساب یا عملکرد) در طراحی آموزش مناسب برای فرد ضروری است (گرشامو الیوت، ۱۹۸۷؛ سوگای و لویس،۱۹۹۹).
انتخاب مهارتهای مناسب:اگرچه که تعداد مهارتهای اجتماعی بسیار زیاد است، با این حال این مقوله ها را می توان در نظر گرفت: مهارتهای مربوط به افزایش ارتباط (مانند شروع کردن و حفظ مکالمه)، مهارتهای مربوط به بهبود یکپارچگی اجتماعی (مانند خودمدیریتی، رفتارهای اجتماعی شخصی)، مهارتهای مربوط به بهبود تعامل اجتماعی (مانند رعایت نوبت، مدت زمان تعامل اجتماعی)، ونشان دادن مهارتهایی که برای موقعیت های اجتماعی خاص مانند مدرسه، کار، اجتماع و خانواده مهم هستند (کالدارلا و مریل،۱۹۹۷؛ گرشام ،۲۰۰۱؛ سارجنت،۱۹۹۸).
شناسایی مولفه های مهارت: بعد از انتخاب مهارتهای مناسب جهت تدریس، مولفه های تکلیف جهت انجام مهارت باید شناسایی شوند. برنامههای مربوط به مهارتهای اجتماعی منتشر شده منابع مفیدی را برای شناسایی ترتیب متوالی مولفه های تکلیف فراهم میکنند. بهترین برنامه مهارتهای اجتماعی آن است که مرتبط با نیازهای خاص فرد در بافتهای اجتماعی مهم مانند کلاس درس، مدرسه و جامعه باشد.
مشخص کردن نوع نارسایی در مهارت اجتماعی:در هر مولفه تکلیف، باید تمایزاتی بین مهارتهایی که یاد نگرفته شدهاند (نارسایی در اکتساب) و مهارتهایی که یاد گرفته شدهاند، اما به طور عادی یا مداوم استفاده نمیشوند (نارسایی در عملکرد)، ایجاد شود (گرشام،۱۹۸۱). از آن جایی که در بخشهای قبلی به تفصیل به این مقوله پرداخته شده است، از توضیح بیشتر در این قسمت پرهیز میکنیم.
ارائه آموزش:ارائه موثر آموزش مهارت های اجتماعی به استفاده از راهبردهای موثر تدریس بستگی دارد. با توجه به این که بیشتر کودکان، رفتارهای اجتماعی را به طور اتفاقی از طریق مشاهده یاد میگیرند، معلمان و مراقبان ممکن است به آموزش این مهارتها با نشان دادن رفتارهای مطلوب بپردازند. به عنوان مثال معلمان در طی روزهای مدرسه، مهارت های اجتماعی مناسب را الگودهی می کنند. این فرصتهای یادگیری اجتماعی میتواند به عنوان فرصتهای تدریس برای دانشآموزانی که به سرنخهای آشکارتر برای مشارکت در تعاملات اجتماعی نیاز دارند، مدنظر قرار گیرد.
افراد با تاخیر شناختی که همچنین دارای نارساییهایی در مهارتهای اجتماعی هستند، معمولا در کسب مهارتها از طریق یادگیری اتفاقی با مشکلاتی رویارویی هستند. بنابراین آنها به شیوه های آموزشی مستقیم و آشکار نیاز دارند که بر اکتساب و حفظ مهارت تاکید کند. شیوه های بهبود اکتساب مهارت شامل الگودهی، مربیگری و آزمونگری است (سوگای و لویس،۱۹۹۶به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). آموزش مهارتهای اجتماعی شامل ارائه مهارت توسط بزرگسال در امتداد مولفه های زیر است: بیان منطقی برای یادگیری مهارت، تحلیل تکلیف مولفه های مهارت، تمرین مهارتهای اجتماعی توسط دانش آموز با همسالان، و تغییرات و تنوع سازی در مهارت برای طراحی تعمیم دهی (والکر،رامسی و گرشام،۲۰۰۴به نقل از خانزاده،۱۳۹۲).
طراحی کارگاه داستانگویی:
اجرای این پژوهش به صورت برگزاری یک کارگاه داستانگویی برای کودکان پیشدبستانی صورت گرفت. انتخاب نوع بازیها و ترتیب آنها با مشورت چندی از مربیان مقطع پیشدبستانی صورت گرفت این کارگاه در ۶ جلسه اجرا شد که جلسه اول برای توجیه و تعریف کارگاه برای معلم و دانشآموزان و اجرای پیشآزمون در نظر گرفته شد و جلسات بعدی نیز در ادامه شرح داده خواهد شد.مبنای انتخاب بازی به عنوان قالب ارائه محتوا در ارائه شد و مبنای انتخاب موضوع و انواع بازیها، مشورت با مربیان و مبانی مطرح شده در منابع گوناگون است که میتوان از بین آنها به موارد زیر اشاره کرد:
بازیها تماما به صورت گروهی اجرا میشد. چراکه در این سن کودکان به بازیهای گروهی و مشارکت و تعامل با دوستان و همسالان خود علاقهمند میشود و این مشارکت باعث رشد اجتماعی او میشود.کودک کم کم از اسباب بازیهای خود فاصله گرفته و به بازی با دوستانش علاقهمند میشود. در بازیهای گروهی که هدف مشترکی دارند و افراد شرکت کننده برای نیل به آن ناگزیرند تلاشها و فعالیتهای اجتماعی خود را با یکدیگر هماهنگ کنند کودک به نوعی تعامل و ارتباط اجتماعی دست مییابد.کودکان با انتخاب نوع بازی، تعیین شرایط بازی و مقید کردن خود به اطاعت از اصول و قوانین آن،در حقیقت نوع خاصی از زندگی اجتماعی را تجربه میکنند و در سازمان دادن به این زندگی اجتماعی، این باور را در خود پرورش میدهند که به منظور پذیرش در گروه و بازشناسی از سوی همبازیها مجبور به اجرای قوانین بازی میباشند. کودک بدون بازی، به ویژه بازیهای گروهی، خودخواه و فاقد توانایی لازم برای ایجاد ارتباط با دیگران بارمیآید، حال آنکه از طریق بازی، شیوه همکاری و نفوذ در گروه همسالان، جلب توجه دیگران، رعایت حقوق دیگران،زندگی گروهی و بسیاری از امور اجتماعی دیگر را یاد میگیرد.(خزاعی و خزاعی،۱۶۰،۱۳۹۲).
بازیهای گروهی به ویژه بازیهای نمایشی که نوعی بازی نمادین است میتواند همدلی را در کودک پرورش دهد.دراین صورت او نه تنها وانمود میکند هویت دیگری دارد، بلکه عقاید و احساسات دیگران را نیز باید به نمایش بگذارد.چنین بازیهای نمادین به کودک کمک میکند درک و شناخت او از دیگران بیشتر شود و نسبت به رفتار دیگران صبور باشد و تغییرات محیطی را بهتر بپذیرد.(همان منبع)
بازی به کودکان اهمیت سازگاری و ارزش سازش را میآموزد. در این حین، کودک بزرگ و بزرگتر میشود، به تدریج کمتر خود محوری را از خود نشان میدهد و بیشتر تمایل دارد در بازی و مسابقات گروهی شرکت کند. کمترین عملکرد اجتماعی بازی را میتوان نقش انجام وظیفهای دانست که هریک از کودکان در بازیهای گروهی عهدهدار میشوند. حتی سادهترین شکل بازی به کودک نکات مهمی میآموزد،نکاتی چون رعایت نوبت،همکاری،رقابت عادلانه و برد و باخت منصفانه. (همان منبع،۱۸۰).
بازیها بیشتر با فعالیت جسمی همراه بود چرا که: برای کودکان بازیهای پرتحرک گروهی ، که نظام سادهای دارند و موجب نشاط میشود بسیار مناسب است.و از طرفی نشستن یا ایستادن یا بیحرکتی بیش از اندازه(بیش از ۵تا ۱۰ دقیقه) برای کودکان سبب کسالت و خستگی و یا حالت عصبی میشود.(همان منبع ،۱۱۸)
اکثر بازیهای طراحی شده در این پژوهش با نظام و قاعدهای ساده همرا بود چراکه در سنین دبستانی این نوع بازی جذاب تر است و دراین مرحله آثار بازی برای همه عمر باقی میماند و همزمان با رشد کودک و گذشت زمان به صورتی کاملتر انجام میشود.همچنین زمانی که کودک نمیتواند اسباب بازیها و عروسکهای خود را جاندار فرض کند، این بازیها دیگر جذابیت خود را از دست میدهند و او کم کم به سوی بازیهایی نظیر فوتبال،شطرنج( که بازیهای قاعدهداری هستند)،و بازیهای فکری میرود که نیازهای فکری،جسمی،روانی و اجتماعی او را بهتر برآورده میکند. (همان منبع ،۱۸۸).
بازیها بر اساس الگوی طراحیمارپیچی از ساده به پیچیده طراحی شدهاند به طوری که از چیدن پازل یک داستان و قصهی مشخص شروع شده و تا مرحله ایفای نقش در داستان ساخته ذهن خود دانشآموزان پیش میرود.
بازیها در هر جلسه بر اساس یک داستان پیش میروند چراکه اهداف مورد نظر محقق برای ایجاد تغییر در دانشآموزان با محدوده سنی پیشدبستانیرا میتوان در اهداف شمرده شده در داستانگویی مشاهده کرد.از جمله اهداف داستان میتوان به موارد زیر اشاره کرد:
آشنا کردن خوانندگان خردسال و نوجوان با زندگی و مسائل آن.
رساشدن پیامهای سازنده در قالبی پذیرفتنی و برانگیزاننده به طور غیر مستقیم.
آشنا کردن کودکان و نوجوانان با ارزشهای اخلاقی، انسانی و اجتماعی به طور غیر مستقیم
این هنر جایگاه خاصی در پیشبرد برنامههای آموزشی دارد و تجربیات واقعی و عملی شایانی در اختیار شنوندگان خود میگذارد. تاثیر این هنر به حدی است که دانشمندان تربیتی، در قرون جدید، از آن به عنوان روش اساسی در آموزش و پرورش پیشدبستانی و حتی سالهای اولیه دبستان یاد میکنند.
یکی دیگر از اهداف قصهگویی و شاید مهمترین هدف آن آموزش علوم اجتماعی مختلف خانه، کوچه، محله، شهر، کشور و سایر سرزمینها، سازگاری خود را با محیط اطراف تسهیل میکنند.آنها از طریق داستان با فرهنگ، تمدن، مذهب، سنن و آداب و رسوم افراد،اقوام و ملل و مردمان مختلف آشنا میشوند و اینگونه داستانها برایشان بسیار لذت بخش است.
هدف دیگر پرورش ارزشهای اخلاقی است: از طریق داستانسرایی میتوان ارزشهای اخلاقی کودکان و نوجوانان را پرورش داد و صفات پسندیده را در آنان قوام و دوام بخشید.کودکان از این طریق با معناهای واقعی عشق و ایمان،نوع دوستی و همدردی، تعاون و همکاری،شجاعت و پایداری و… آشنا شده و به رشد عقلی میرسند.(ناظمی،۱۳۸۵)
انتخاب ماجرای داستان که اغلب خانوادگی،جذاب و یا بر اساس ارزشهای اخلاقی صورت گرفته است، مطابق با سن دانشآموزان انتخاب شده است چراکه ویژگیهای سنین ۶و۷ سالگی به شرح زیر است:
سنین تقلید،خیالبافی و داستانپردازی، سنین کسب استقلال و تظاهر، احساس عدالت طلبی و تکوین ارزشهای اخلاقی و اجتماعی به صورت پیشرفتهتر است
سن نخستین گروهبندیهای کودکان است.
سن انواع چراها و کنجکاوی شدید نسبت به همهگونه مسائل محیط است
جنسیت برایش مطرح میشود
وابستگیهای خانوادگی شدید است.
به خواندن کتابهای مجموعه داستان یا کتابهایی که هر فصل آن از مطلب دیگری تشکیل شده علاقه دارد
داستانها باید لطف و گرمای محیطهای خانواده را منعکس کنند. همکاریهای سازنده گروه های کودکان را بازگو کنند و بطور غیرمستقیم به کودک دل و جرات دهند که دشواریهای خود را حل کند.(ناظمی،۱۳۸۵)
پیشینه پژوهش :
پژوهشهای داخلی:
پدیداران مقدم،)۱۳۹۰)پژوهش خود را تحت عنوان “بررسی تاثیر برنامه های خانه های اسباب بازی بر خلاقیت کودکان ۳-۷سال تهران” انجام داد.هدف اصلی تحقیق، بررسی رشد خلاقیت در چهار مولفه (اصالت، انعطاف پذیری، سالی و بسط) بود. شرکت کنندگان در تحقیق، ۲۵ کودک (۳تا۷ ساله) که از برنامه های خانه های اسباب بازی بهره مند و بصورت تصادفی ساده انتخاب شده بودند را شامل شد. ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، شامل آزمون تصویری تورنس فرم A بوده. به منظورآزمون فرضیات پژوهش از روش نیمه تجربی (طرح آزمون مقدماتی و نهایی با یک گروه آزمونی) استفاده گردید. به این ترتیب که پس از انتخاب تصادفی آزمودنی ها، ارزیاب، پیش آزمون (آزمون مقدماتی) را با کودکان اجرا نمود و میزان آن را ثبت کرد و سپس متغیر مستقل، ( حضور در برنامه های خانه های اسباب بازی به مدت ۲ماه) برای کودکان اعمال گردید. آنگاه همان ارزیاب، پس آزمون (آزمون نهایی) را با کودکان انجام داد.نتایج این تحقیق نشان داد برنامه ی خانه های اسباب بازی اثر معناداری (در سطح اطمینان ۹۹%) بررشد و خلاقیت کودکان ۷-۳ سال و در تمامی ۴ مولفه ی خلاقیت آنان دارد.
تیموری (۱۳۸۶) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر اسباب بازی های آموزشی بر میزان یادگیری مفاهیم پیش از عدد ریاضی در کودکان پیش از دبستان شهر تبریز سال ۸۵-۸۶٫”انجام داد نمونه ی مورد بررسی به صورت روش نمونه گیری خوشه ای، با حجم ۳۰ نفر انتخاب شد و اجرای این پژوهش شامل سه مرحله بود، مرحله ی اول پیش آزمون، مرحله ی دوم آموزش مفاهیم پیش از عدد ریاضی به وسیله ی وسایل ساخته شده توسط شرکت سرگرمی های علمی و مرحله سوم پس آزمون.
نتایج پژوهش پس از مقایسه به وسیله ی آزمون t وابسته از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که تفاوت معناداری بین یادگیری این مفاهیم در پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد و وضعیت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی ها آموزش دیده اند بهتر شده است.
ولدبیگی (۱۳۸۹) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر بازیهای بومی محلی بر رشد مهارتهای حرکتی کودکان ۶-۹ ساله شهرستان پاوه “انجام داد. بدین منظور از مراکز دبستانی شهرستان پاوه دو مرکز به طور تصادفی انتخاب گردیدند. یک مرکز به عنوان گروه آزمایش( مدرسه شهید صدوقی) و مرکز دیگر به عنوان گروه کنترل (مدرسه شهید مطهری) انتخاب شدند. روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای بود.بعد از اجرای پیش آزمون به مدت هشت هفته، هر هفته سه جلسه و هر جلسه ۱۵ دقیقه در زنگهای تفریح دانشآموزان، بازیهای بومی محلی برای آنها توضیح و با آنها کار شد و دراین مدت گروه کنترل به بازیهای دیگر میپرداخت. در انتها از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. برای آزمون فرضیه ها از آزمون T و نمونه مستقل و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که انجام بازیهای بومی-محلی نقش بسیار مهمی در رشد مهارتهای حرکتی دانشآموزان دارد. انجام بازیهای محلی در افزایش تعادل،هماهنگی و انعطاف پذیری دانشآموزان بسیار موثر است و آنان را برای انجام حرکات بعدی آماده میکند و در نتیجه میتوان گفت که بازی کودکان،وصدای آنها ،بالا و پایین پریدن آنها و… یک نوع تخلیه هیجانی سالم را به دنبال دارد که میتوان آثار آن را در نوجوانی و بزرگسالی در رفتار و عملکرد کودک مشاهده کرد.
هستی(۱۳۹۱) پژوهش خود را تحت عنوان بررسی اثربخش بازیهای گروهی مشارکتی بر یادگیری