همدلی:
هافمن(۲۰۰۰)، مبسوط ترین تئوری را درمورد تحول همدلی/همدردی ارائه کرده است( هافمن تمایز واضحی بین همدلی و همدردی قائل نشده است). او در شرح تحول همدلی، رابطه آن با توانایی پاسخدهی پیش اجتماعی، احساسات حاصل از ادغام عاطفه نیابتی و درک شناختی دیگران را توضیح داده است. هافمن متوجه شد که در اوایل سال اول زندگی قبل از دستیابی کودکان به درک مشخص اینکه موجودیت فیزیک مجزا از دیگران دارند اغلب در پاسخ به گریه کودکان دیگر گریه میکنند(آیزنبرگ،۲۰۰۴) مثلا وقتی برای نوزادان، صدای گریه نوزادان پخش میشود، آنها نیز متقابلا گریه میکنند،آنها نسبت به گریه نوزادان۵ روزه بیش از گریه ساختگی به وسیله کامپیوتر با گریه یک کودک ۵/۵ ماهه حساسیت نشان میدهند(کاپلان،۱۳۸۶). تحقیقات نشان میدهند که نوزادان تازه متولد شده در پاسخ به گریه اطفال دیگر، گریه واکنشی دارند اگرچه واضح نیست که این گریه به همدلی ابتدایی،پاسخ شرطی یا تسری هیجانی برمیگردد(تامپسون،۱۹۸۷؛مارتین و کلارک،۱۹۸۲). به عقیده هافمن گریه واکنشی پیش درآمد همدلی است و پایهگذار اشکال ابتدایی همدلی میباشد و از کمترین وساطت عامل شناختی برخوردار است. در اواخر سال اول زندگی، کودکان اضطرار همدلانه را از طریق مکانیسمهای ساده مثل همرنگی یا تقلید شرطی شدن یا تداعی تجربه میکنند. این واکنش اضطرار همدلانه خود محور نامیده میشود که یک حالت نامشخص و کلی است که هم شخص درمانده و هم خود کودک را دربرمیگیرد. دراین زمان،کودکان به درک خود به عنوان یک موجود سازمانیافته با موجودیت مجزا از دیگران نائل میشوند، اما این احساس هنوز خیلی ناپخته است(مثلا آنها نمیتوانند بین حالت درونی دیگران و خودشان کاملا تمایز قائل شوند). کودک یک ساله هنگام اضطرار دیگری، اغلب به دنبال آرامش و تسکین خودش است و برای آرامش دیگری تلاش نمیکند(آیزنبرگ،۲۰۰۴).در ۳۸ تا ۶۱ هفتگی بعضی اوقات کودکان در پاسخ به اضطرار دیگران یک عاطفهی متقابل مثبت مثل لبخند زدن یا خندیدن هنگام آسیب دیدن دیگری نشان میدهند،هم گریههای مضطرانه و هم پاسخهای هیجانی مثبت در خلال سال اول یا دوم زندگی با افزایش سن، کاهش مییابد(زاهن واکسلر و رادک- یاراو،۱۹۸۲).
مطالعات نشان میدهند که در اواخر یک سالگی، کودکان اغلب با نمود هیجانی دیگران مثل علائم آوایی و چهره افراد عاطفی میشوند و واکنش نشان میدهند(سارنی،مومی و کامپوس،۱۹۹۸)و در ۱۲ تا ۱۸ ماهگی، کودکان اغلب به اضطرار دیگران توجه دارند(کانیکوو هامازاکی،۱۹۸۷؛زان- واکسلر و همکاران،۱۹۸۲).
هافمن بیان میدارد که در اوایل سال دوم زندگی کودکان شروع به نمایش اضطرار همدلانه شبه خودمحورمیکنند.آنان درمییابند و میفهمند که دیگری در رنج یااضطرار است و خود و دیگری از نظر فیزیکی مجزا هستند و رفتار پیشاجتماعی آنان اغلب خودمحورانه است، زیرا هنوز قادر به درک تمایز حالت درونی خود از حالت درونی دیگران نیستند.به عقیده هافمن در خلال سال دوم زندگی، کودکان شروع به نشان دادن اضطرار همدلانه عینیمینمایند.آنان به گونهای روبه رشد درمییابند که دیگران دارای حالات روانی(افکار،خواستها و احساسات) هستند که میتواند از حالت درونی آنها متفاوت باشد و همدلی ایشان کمتر خودمحورانه است(آیزنبرگ،۲۰۰۴). در ۲تا۳ سالگی توجه همدلانه و رفتار پیشاجتماعی در پاسخ به اضطرار والدین (جانسون،۱۹۸۲) خواهر و برادران (دیون،۱۹۸۸)و همسالان (کانیکو و همکاران،۱۹۸۷، هاوس وفارور،۱۹۸۷،دنهام۱۹۸۶)و غریبهها (جانسون،۱۹۸۲) وجود دارد. توجهات همدلانه در کودکان ۳-۱ سالهی بدقلق نسبت به کودکان ۳-۱ سالهی خوشرفتار کمتر عمومیت دارد و پاسخهای پرخاشگرانه به اضطرار دیگران در کودکان بدقلق بیشتر است(مین و جرج،۱۹۸۵؛ هاوس والدرج،۱۹۸۵) کودکان خردسال وقتی خود موجب ناراحتی دیگری نشده باشند بیشتر از وقتی که خود موجب آن شده باشند توجه همدلانه نشان میدهند( زان- واکسلر، رادک،یاراو، واگنر و چپمن،۱۹۹۲؛ دیون و براون،۱۹۹۱).
هافمن(۲۰۰۴) بر نقش تحول “خود” در بروز همدلی تاکید کرده است. کودکان نوپایی که خودشان را در آیینه باز میشناسند و احساسات ابتدایی نسبت به خود دارند، نسبتا همدل میباشند و نسبت به سایر همسالانشان بیشتر به تسکین و آرامش دیگران هنگام گرفتاری و اضطرار میپردازند (زان- واکسلر و همکاران،۱۹۹۲؛ پیسکوف- کوهلر،۱۹۹۱؛ جانسون،۱۹۸۲).
علاوه براین بر اساس تحقیقات انجام شده ارتقاء مهارتهای دیدگاهگیری بر کیفیت همدلی اثرمیگذارد(زان-وکسلر،کول،ولش،و فاکس،۱۹۹۵)همانطور که درنوباوگان و کودکان پیشدبستانی مهارتهای دیدگاهگیری، فهم علل و پیامدها و همبستگی هیجانات،تحول مییابند،توانایی همدلی نیز در آنان تحول و ارتقاء مییابد، البته در اواخر کودکی رشد همدلی سرعت بیشتری پیدا میکند(آیزنبرگ،۲۰۰۴).
کودک پیشدبستانی تاحدودی ممکن است احساسات و دیدگاه کودک دیگری را که اسباببازی وی شکسته است را درک کند یعنی ظرفیت همدلی دراو ایجادشده است ولی این ظرفیت هنوز برای درک مسائل پیچیدهتر کفایت نمیکند.
بنابرآنچه بیان شده افراد از همان سنین کودکی توانایی همدلی را دارند،اما با افزایش سن، این توانایی و به جریان انداختن آن هدفمندتر و بعد شناختی آن پررنگتر میشود. از عوامل موثر برهمدلی علاوه برسن و سطح تحول شناختی میتوان به ویژگیهای موقعیتی و شرایط محیطی نیز اشاره کرد. افزون براین، عواملی چون شیوه های فرزندپروری و تربیتی والدین و آموزش و سرمشق گیری نیز در پیشرفت توانایی همدلی و بروز رفتار همدلانه موثر است(درویزه،۱۳۸۲).
تشخیص مقاصد:
توانایی آگاهی از نیازها و احساسات دیگران و استفاده اثربخش از آنها در تعاملات اجتماعی (رضاییفرد،۱۳۷۶)
سیلین و بلمور (۲۰۰۴) پیشنهاد کرده اند که درک کودک از خود و همسالان تاثیر مهمی در ورود به گروه همسالان، نظم بخشیدن به عواطف، و حل تعارض دارد. با بهره گرفتن از مراحل دیدگاه گیری اجتماعی پیاژه، قبل از سن شش سالگی از کودک انتظار نمی رود که درک کند که چگونه دیگران به او می نگرند. با این حال اسمیت و دلفوس (۱۹۸۰) دریافتند که کودکان در سن چهار سالگی قادر به شناسایی درست دیدگاه دوستان خود و دیگران هستند.
مطالعات نشان داده اند کودکانی که کمتر محبوب هستند، در درجه بندی های خود از نگاه کودک دیگر، ضعیف تر عمل می کنند (کوردکوکریل،۱۹۸۲به نقل ازخانزاده ۱۳۹۲) یافتهها حاکی از آن است که کودکان طرد شده، پذیرششان را بیشترسنجی، کودکان معمولی پذیرش خود را کمترسنجی، وکودکانی که مورد غفلت و بی توجهی قرار گرفتند مهارتهای اجتماعی خود را کمترسنجی می کنند (پاترسون و همکاران،۱۹۹۱به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). همچنین درجه بندی کودکان طرد شده از توانایی های خود با درجه بندی های معلم از توانایی آنها رابطه منفی دارد (بلمور و سیلین ،۲۰۰۴به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). همچنین نتایج تحقیقات بلمور و سیلین (۲۰۰۴) نیز نشان داده است که دختران ممکن است در درک بین فردی خودشان و همسالانشان نسبت به پسران درست تر عمل کنند.
توانایی شکل دهی ادراکات درست از دیگران، یک مهارت مهم برای قابلیت اجتماعی است. این مهارت ها با مفهوم کنش های اجرایی(یعنی توانایی ارزیابی رفتار، و تغییر پاسخ ها بر پایه اطلاعات اضافی) همسان هستند. کنش های اجرایی، مربوط به بخش قدامی مغز هستند که در دوره کودکی میانه تا اوایل بزرگسالی به نمو یافتگی می رسند(تیترو سمرود – کلیکمن،۱۹۷۶به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). تجربیات پیشین و تعمیم دهی این تجربیات به موقعیت های جدید، نقش کنش های اجرایی است و در دیدگاه گیری بین فردی موثر است. روابط با دیگران به کودکان اجازه می دهد تا این مهارت ها را کسب کرده و با تغییر شرایط سازش یابند. کودکان طرد شده یا از لحاظ اجتماعی گوشه گیر، تجربیاتی برای سود بردن از این یادگیری ندارند و اغلب در تغییر دادن رفتار هایشان ضعف دارند(سیلین و بلمور،۲۰۰۴،به نقل از خانزاده،۱۳۹۲).
تشخیص مقاصد (مانند تشخیص و برچسب زدن احساسات اساسی) شناخت راهبردهای اجتماع پسند برای حل تعارض ها (به خصوص راهبردهای مربوط به مشارکت گذاشتن اسباب بازی ها و مواد)، زیربنای رفتارهای مناسب در سنین پیش دبستانی است.(خانزاده،۱۳۹۲)
درک اجتماعی صحیح( تشخیص مقاصد)، کودکان را قادر میسازد در زمانهای مورد نیاز، با شرایط سازش یابند و چگونگی فرایند این سازش یافتگی را شناسایی کنند؛ مانند زمانی که کودک با یک مسئله اجتماعی مواجه میگردد. بنابراین مهارتهای درک اجتماعی یک مولفه مهم دانش اجتماعی را شکل میدهد. یک منطق نظری قوی وجود دارد که آموزش مهارتهای درک اجتماعی باید مولفه اصلی آموزش مهارتهای اجتماعی باشد (اسپنس،۲۰۰۳).
بازیهای جدی و آموزش علمی:
آخرین سیاستهای آموزشی از اهمیت یادگیری مبتنی بر بازی برای اهداف آموزشی حمایت میکنند.یادگیری از طریق بازیهای کامپیوتری و شبیهسازیها (کنسولگری تحقیقات ملی،۲۰۱۱) باعث میشوند اهداف بزرگتر به وقوع بپیوندند چراکه آنها “یادگیرنده را از طریق درگیری و بازخورد سریع و آموزش مناسب برای نیازهای فردی او و علائقاش برانگیخته میکند”.این یافتهها توسط “گزارشات رسانه های جدید با افق فکری وسیع”انعکاس پیدا کرد که یادگیری مبتنی بر بازی را به عنوان تکنولوژی کلیدی با پتانسیل بالا برای بخش قابل توجهی از آموزش معرفی کرد(جانسون، اسمیت،ویلیس،لوین وهی وود،۲۰۱۱)
نهایتا در” نقشهی تکنولوژی آموزش ملی”(۲۰۱۰) که با اسم شبیهسازیها،محیطهای مشارکتی،جهان مجازی،بازیها و ویژگیهای شناختی نامیده میشود، درباره اینکه چطور آنها میتوانند برای درگیری و برانگیختن یادگیرندگان درحال فراگیری مهارتهای پیچیده مفید باشند،بحث میکنند.به طورکلی، این گزارشات دلیل محکمی هستند برای اینکه یادگیری مبتنی بر بازی نقش آشکاری در ساخت بخش قابل توجهی از چشمانداز آموزشی دارد( جیمز لستر و دیگران،۲۰۱۴)
داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان:
از آنجا که داستانها نوشتههاییاند که با روان و ذهن مخاطب ارتباط دارند، هر داستان میتواند به صورت بالقوه تمامی این اثرات- که ذکر خواهد شد- را داشته باشد، حال آنکه ممکن است در نهایت تنها به یکی از این اهداف یا چند هدف دست پیدا کند.
لذت تفریح:
یکی از مهمترین اثرات روانی داستان، تفریح و لذت بردن کودک است. در واقع نویسندگان لازم است که هنگام نگارش داستان به این اصل مهم توجه کنند. زیرا به یقین، یکی از دلایل اصلی کودک برای گوش سپردن به داستان، لذت بردن و تفریح است که این امر، خود موجب رسیدن به آرامش روانی و تخلیه هیجانات روحی کودک میگردد.
” اینکه اثری با کودک تعامل برقرار نموده و کودک با واکنش عینی خویش نشان داده است که این اثر متعلق به اوست بیتردید بیانگر این است که اثر یادشده به نیازی از او پاسخ گفته، لذتی برای او آفریده، حس خوشایندی را در او برانگیخته و فضای پرجاذبهای را برای او خلق کرده است. به بیان دیگر به نیازهای عاطفی، هیجانی و شناختی او توجه کرده و یا نیازهای تازهای را در او بیدار نموده است” (خسرونژاد،۱۳۸۲به نقل از رشیدی،۱۳۹۰)
بنابراین هر نویسنده، به هر دلیل که به نگارش داستان همت میورزد، باید لذت بخش بودن و فراهم کردن لحظاتی خوش و جذاب را برای کودک مدنظر داشته باشد. یک داستان و متن خوب میتواند در کنار رسیدن به اهداف آموزشی- تربیتی خود، لذت بخش و سرگرم کننده باشد و این دو با یکدیگر تناقضی ندارند.
رشد مهارتهای زبانی
داستانها هم کودک را با زبان رسمی و نوشتاری آشنا میکنند و هم به علت استفاده از کلمات و جملات، دایره واژگان کودک را افزایش داده، او را با ساختار جملات و الگوهای جدید جمله آشنا میکند.
” گلیزر نشان میدهد که چگوونه ادبیات رشد زبان کودک را تقویت میکند. به نظر وی رشد زبان کودک در گرو برخورد او با زبان بالغ است و این امر از طریق ادبیات کودک امکانپذیر است” همچنین” چامسکی در تحقیق خود نشان داد که میان رشد زبانی کودکان و میانگین سطح پیچیدگی کتابهایی که با آن سروکار دارند و نیز تعداد کتابهایی که با آن آشنایی دارند یا در دوران کودکی برایشان خوانده شده است، همبستگی مثبتی وجود دارد” (آدینهپور، ۱۳۸۱،به نقل از رشیدی،۱۳۹۰)
در حقیقت میتوان داستانها را بهطور غیرمستقیم، انبار آموزشی جملات و کلمات و نحوه کاربرد آنها دانست. البته از آنجایی که کودک در گروه سنی الف خود قادر به خواندن نیست، میتوان افعال کتاب را به صورت شکسته و یا صیقل داده خواند تا خواندن لحن شیرینی به خود بگیرد و موجب جذابیت بیشتر برایش گردد- به خصوص برای کودکان کمسالتر این گروه.
تحقق اهداف تربیتی
انتقال و افزایش مهارت فلسفه ورزی و پرسشگری
یکی از مسائلی که امروزه به تازگی دربارهی کودک و ادبیات کودک مطرح است، بحث آموزش فلسفه و تفکر درباره مفاهیم گنجانده شده در داستان است.” اکثر محققان براین عقیده هستند که قصهگویی تجربه مشترک همه انسانهاست و هیچ انسانی را نمیتوان یافت که چنین تجربهای نداشته باشد. ارائه داستان به شکلهای گوناگون ذهن دانشآموزان را فعال و خلاق میکند و به دانشآموزان میآموزد در مواجهه با مشکلات به یک راهحل نیاندیشند”( اسکندری و کیانی، ۱۳۸۶،به نقل از رشیدی،۱۳۹۰).
داستان فرصتی است برای لذت بردن و از طرفی تفکر پیرامون موضوعات. اینکه داستانی بتواند قوه تفکر کودک را تحریک کند و او را وادار به فکر کردن و در نتیجه ایجاد پرسش نماید بسیار ارزشمند است.
نظریهپردازان و متفکران بزرگی چون گریت بی میتوز،متیو لیپمن، شارپ و… اشاعه دهنده تفکر فلسفه برای کودکان هستند. این روش، تاکید اصلی بر روی گنجاندن یک یا چند مفهوم فلسفی در داستان است که باید پس از خوانده شدن توسط کودکان به صورت گروهی و دسته جمعی با راهنمایی و هدایت معلم و هدایتگری آگاه، به بحث گذارده شود. به عبارت دیگر با تفکر جمعی درباره یک موضوع و داستانی واحد و ارائه نظریات گوناگون و شنیدن آن، مهارت تفکر و فلسفه ورزی کودکان افزایش مییابد.
انتقال ایدئولوژی:
ایدئولوژی را میتوان همان مفاهیم، مبتنی فکری و ارزشهای ذهنی نویسنده دانست. نویسنده از زبان به عنوان ابزار بیان داستانش بهره میبرد و این زبان به عنوان واسطه برای رساندن و انتقال مفاهیم و ارزشها و ایدئولوژی نویسنده عمل میکند.” ولوسیوف چنین بیان میکند که همه زبانها ایدئولوژیک هستند. استدلال وی چنین است که همهی سیستمهای نشانهای، من جمله زبان، تنها نقش ساده نشانهای ندارند، بلکه همچنین و همزمان نقش ارزشگذارانه و در نتیجه ایدئولوژیک دارند”( سارلند، ۱۳۸۱،به نقل از رشیدی،۱۳۹۰)
در ایدئولوژی هر فرد، ارزشهای اخلاقی و نیز ارزشها و هنجارهای اجتماعی درهم تنیدهاند و بخش مهمی از ایدئولوژی و ساختار فکری او را دربر میگیرد. بنابراین میتوان در یک تقسیمبندی جزئیتر انتقال ایدئولوژی را به دو صورت زیر داشت:
انتقال ارزشهای اخلاقی
انتقال ارزشهای اجتماعی
در واقع