دانلود پایان نامه

رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده میشود.
تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به ۷ سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با بهره گرفتن از مشاهده و مصاحبه سنجیده میشود.
مدل مفهومی پژوهش:
تشخیص مقاصد
تشخیص مقاصد
همدلی
همدلی
طراحی آموزشی
طراحی آموزشی
بازی
بازی
میانفردی
میانفردی
همکاری
همکاری
طبیعتگرا
طبیعتگرا
منطقی
منطقی
درون فردی
درون فردی
کلامی
کلامی
هوش
دیداری
دیداری
موسیقیایی
موسیقیایی
جنبشی
جنبشی
کودکان

فصل دوم :
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه:
سالهاست فرایند یادگیری توسط روش های علمی و بیشتر به وسیله روانشناسان مورد بررسی علمی قرار گرفته است. پژوهشگران یادگیری در واقع علاقهمند به تبیین نحوه روی دادن یادگیری هستند. اگر کسی قصد دارد سبب رخ دادن یادگیری شود،باید شرایط درونی و بیرونی یادگیری را عمدا به وجود آورد. وقتی میخواهیم طراحی آموزشی را چنان انجام دهیم که سبب یادگیری اثربخش گردد باید به دنبال عناصری از نظر یادگیری باشیم که به رویدادهایی که معلم میتواند در مورد آنها کاری انجام دهد مربوط شوند.(گلزاری،۱۳۸۳). هدف از آموزش یادگیری است هرچند ممکن است یادگیری از راه های مختلف انجام گیرد. ولی برای آموزش موثر و مفید باید طراحی کرد و به آموزش به صورت سیستماتیک برخورد نمود. طراحی نظامهای آموزشی از حدود سالهای ۱۹۶۰ با تکیه بر نظریه سیستمها پا به عرصه علوم تربیتی و به خصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موقعیت برنامههای آموزشی شناخته شده است و روز به روز بر اهمیت آن در بهبود بخشیدن به کارایی نظامهای آموزشی افزوده میشود.(سوری،۱۳۷۸). همچنین در آموزش نیز باید به تمام وجوه پرورش توجه نمود تا بتوان به اهداف مورد نظر دست یافت. در این فصل به ادبیات و پیشینه این پژوهش میپردازیم
آموزش:
معمولا فعالیتهایی را که معلم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام میدهد آموزش مینامند، همچنین آموزش به فعالیتهایی گفته میشود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرحریزی میشود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت فعالیتهایی که از سوی معلم طراحی میشوند و هدف آنها سهولت بخشیدن یا کمک کردن به یادگیری یادگیرندگان است تاکید شده است. (سیف،۳۳،۱۳۸۸)
طراحی آموزشی:
طراحی آموزشی طی سالهای متمادی به روش های مختلفی تعریف شده است. بسیاری از تعریفهای مطرح شده در اینباره، بر فرایند تاکید دارند. نمونهی این تعریفها، تعریفی است که اسمیت و راگان(۲۰۰۵) از طراحی آموزشی به عمل آوردهاند. اگر چه، آنها از طراحی آموزشی، تعریفی بسیار کلی دارند اما به هرحال طراحی آموزشی از نظر آنها ” فرایند نظامدار و منطقی کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامهها، مواد آموزشی، فعالیتها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است”.به طور کلی طراحی آموزشی را میتوان: علم و هنر تعیین خصوصیات مفصل برای توسعه، ارزشیابی و حفظ موقعیتهایی است که یادگیری و عملکرد را تسهیل میبخشند (ریچی، کلاین، تریسی،۲۰۱۱/۲۳،۱۳۹۱)
تاریخچه طراحی آموزشی
در چهار دههی گذشته رویه های طراحی آموزشی نظام مند مختلفی عرضه شده است که تحت عناوینی همچون رویکرد نظام مند، طراحی نظام های آموزشی توسعه ی آموزشی و طراحی آموزشی مطرح شدهاند. اگرچه اغلب این رویه ها ترکیبات مختلفی دارند، اما اکثرا دارای عناصری همچون مواد آموزشی جهت حل مشکلات آموزشی می باشند. ( موریسون، کمپ،روس،۲۰۰۴/۱۸،۱۳۸۷).
ریشه های رویه های طراحی آموزشی به جنگ جهانی دوم بر می گردد. در طول جنگ تعداد زیادی از روانشناسان و متخصصان علوم تربیتی که در اجرای پژوهش های آزمایشی دارای آموزش و تجربه بودند، به منظور اجرای پژوهش و تهیهی مواد کارآموزی برای خدمات نظامی فراخوانده شدند. چنین افرادی –ازجمله رابرت گانیه،لسلی بریگز،جان فلانگنو بسیاری دیگر – برمبنای کار روی اصول آموزشی برگرفته از پژوهش ونظریهی آموزشی،یادگیری و رفتار آدمی تاثیر قابل توجهی بر ویژگیهای مواد کارآموزی داشتند. (همان منبع)
علاوه بر این روانشناسان جهت سنجش مهارت های کارآموزان و انتخاب افراد مستعد یادگیری از دانش ارزشیابی و اندازه گیری خوداستفاده کردند. بلافاصله بعد از جنگ جهانی دوم بسیاری از روانشناسانی که در موفقیت برنامه های کارآموزی نظامی نقش داشتند، به حل مشکلات ادامه دادند.در این راستا سازمان هایی مثل موسسات پژوهشی آمریکایی گشایش یافتند. روانشناسانی که در چنین سازمان هایی شاغل بودند در طی اواخردهه ی۱۹۴۰ودر طول دهه ی ۱۹۵۰ کارآموزی را به عنوان یک نظام تلقی می کردند و تعدادی رویه از قبیل تجزیه و تحلیل، طراحی و ارزشیابی نوآورانه تهیه کردند(همان منبع).
طراحی آموزشی از حدود سالهای ۱۹۶۰ که نگرش سیستمی پا به عرصه علوم تربیتی و بخصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موفقیت برنامه های آموزشی شناخته شده است. (لشین و همکاران ۲۰۰۵/۳۴،۱۳۷۹)
به طور کلی طراحی آموزشی از ابتدا به عنوان زیر مجموعه رشته تکنولوژی آموزشی با عنوان رویکرد سیستمی، تحت تاثیر رویکرد رفتارگرایی قرار داشت ولی در اوایل دهه ی ۱۹۹۰، با ظهور رویکردسازنده گرایی از دامنه و نفوذ آن برای طراحی آموزشی کاسته شد و بسیاری از صاحب نظران استفاده این رویکرد را در طراحی آموزشی مورد شک و تردید قرار دادند. این شک و تردیدها ناشی از تغییر در دیدگاه های فلسفی و روانشناختی این صاحب نظران بود(همان منبع)
سازندهگرایی
سازهگرایی، سازاگرایی،یا بناشدنی همه معادلهایی هستند که برای واژهی سازندهگرایی در سالهای اخیر پیشنهاد شده اند.

 

مطلب مشابه :  راهنمای تشخیص و خرید باطری اصلی موبایل

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  ۷۷u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

نظریههای نسبتا جدیدی که در روانشناسی و آموزش و پرورش با نام نظریههای سازندگی یا سازندهگرایی مطرح شدهاند ریشه در اندیشه های علمی و فلسفی گذشته دارند.دیدگاه های سازنده گرایی از پژوهشهای پیاژه، ویگوتسکی،روانشناسان گشتالت،بارتلت و برونر، و نیز از فلسفه ی پرورشی جان دیویی سرچشمه می گیرد،واینها تنها قسمتی از سوابق را شامل میشوند. سازندهگرایی به گونه های مختلفی تعریف شده است، اما همهی آنها بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تاکید کردهاند. از جمله در واژه شناسی آکسفورد آمده است که سازندهگرایی” اندیشهای است که طبق آن ادراکات، یادها، و سایر ساختهای ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته میشوند، نه اینکه از بیرون به درون ذهن میآیند”(سیف ، ۲۰۸،۱۳۸۸).
سازندهگرایی یک شناخت شناسی و یک نظریهی یادگیری است که، در قیاس با نظریههای شناخت شناسی و یادگیریهای گذشته، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست میدهد. بنا به این دیدگاه، انسانها درک و فهم یا دانش تازهی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل میدانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعالیتهایی که با آنها رو به رو میشوند، میسازند (سیف ، ۲۱۰،۱۳۸۸).
نظریههای سازنده گرایی
مانند سایر رویکردهای روانشناسی یادگیری،سازنده گرایی نیز نظریه ها یا دیدگاه های مختلفی را شامل میشود.اختلاف بین دیدگاه های سازندهگرایی تا حدی است که، بنا به گفته ی دری(۱۹۹۶)، ” گروه های دانش شناس مدعی وابستگی به سازندهگرایی تا آن اندازه با هم اختلاف دارند که یکدیگر را به عنوان پیروان یک فلسفهی مشترک نمیپذیرند”
سازندهگرایی روانشناختی یا درون زاد
سازنده گرایی برون زاد
سازنده گرایی اجتماعی یا دیالکتیکی
سازنده گرایی رادیکال (سیف،۲۱۲،۱۳۸۸). به دلیل عدم کاربرد این موارد در موضوع مورد پژوهش تنها به نام بردن آنها اکتفا میکنیم.
کاربرد آموزشی نظریهی سازندهگرایی
روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی پیرو رویکرد سازندهگرایی پیش از دیگران بر فعالیت یادگیرندگان در فرایند یادگیری تاکید میورزند وخود آنان را عامل اصلی ادراک امور و کشف و ساختن دانش میدانند، و برای معلم نقش هدایتگری فعالیتهای یادگیرنده و آسان سازی یادگیری را قائلاند.ون گلاسرزفلد دو قائدهی ساده را در رابطه با یادگیری دانشآموزان و دانشجویان به معلمان گوشزد می کند: یکی اینکه، تمام فهمیدن ها از راه تفکر به دست می آیند وتفکر فرایندی است که یادگیرندگان باید آن را خود انجام دهند. دوم این که، تفکر انتزاعی همواره بر اساس شکلی از فعالیت روانی _حرکتی آغازمیشود.(به نقل از سید محمدی،۴۵،۱۳۸۵)
بنا به توضیحات بالا، مهم ترین نوع آموزش مبتنی بر نظریه های سازندهگرایی روش یادگیرنده محوری است که این روش دارای یک سری اصول است که عبارتند از:
به جای هدف های دقیق از هدف های کلی آموزشی استفاده می شود.
از مواد یادگیری هرچه بیشتر و هرچه متنوع تر استفاده می شود.
ممکن است تکالیف یادگیری را معلم تعیین کند،اما دانش آموزان اجازه دارند که درباره ی چگونگی انجام آن خودشان تصمیم بگیرند.
وقتی که دانش آموزان محتاج کمک می شوند، معلم نقش تسهیل کننده یا هدایت گر را ایفا می کنند.
به دانش آموزان وقت کافی داده می شود تا تکالیف یادگیری را انجام دهند و به ارزش آن پی ببرند.
تفاوت ها بیشتر شناخته و رعایت می شوند.
جنبه های دموکراتیک و انعطاف پذیری آن ها بیشتر از روش های آموزشی معلم –محوراست(همان منبع).
اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازندهگرایی
روشها و اصول آموزشی سازندهگرایان معطوف به کمک به شاگرد برای بررسی موضوعات و شرایط پیچیده و تفکر در زمینهای خاص مانند فردی متخصص است.بنابراین از شاگرد خواسته میشود تا به درک فردی خود از موضوع از طریق تعاملهای اجتماعی اقدام کند.در این رویکرد،محتوا از پیش تعیین نمیشود و دستیابی به منابع مختلف مورد تاکید است.(فردانش،۱۳۸۵)
برخی از اصول طراحی دررویکرد سازندهگرایی عبارتند از:
گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی
سازندهگرایان معتقدند که یادگیری باید در زمینه های حل مسأله مرتبط با دنیای واقعی انجام شود و شاگرد باید ارتباط موضوعها را با زندگی خود درک کند. از این نظر، موضوعات یادگیری باید مسأله محور یا مطالعه موردی باشد.البته باید خاطرنشان ساخت که استفاده از این نوع موضوعها یا روشها در رویکرد سیستمی نیز با منعی مواجه نیست و در این رویکرد نیز بر حسب نیاز میتوان این قبیل موضوعها و روشها را به کار گرفت.(همان منبع)
گنجاندن یادگیری در زمینه های اجتماعی
از آنجا که سازندهگرایان حقیقت را امری نسبی و حاصل تعامل اجتماعی می دانند و گفتگو و توافق را مبنای ایجاد و توسعه نظریهها می شمرند؛ دو مسیر را برای ایجاد زمینه های اجتماعی و تعاملی به منظور تسهیل یادگیری پیشنهاد میکنند. این دو مسیر ارتباطهای میان معلم خصوصی و شاگرد و ارتباطهای میان شاگردان همگروه است. در روش معلم خصوصی، اصول مورد نظر معلم طی تعاملهای ممتد و مکرر توسط شاگرد درونی میشود. این روش را گاهی نظریه استاد شاگردی شناختی مینامند که در آن معلم به عنوان استادکار و شاگرد به عنوان کارآموز، ارزشها و اصول مورد نظر استادکار را فرا میگیرد. معلم ابتدا عملکرد ماهرانه در یک کار را به عنوان الگو به شاگرد ارائه میکند. شاگرد عملکرد را مشاهده کرده، تصویر مفهومی عملکرد ماهرانه در آن حیطه را در ذهن میسازد. سپس معلم شاگرد را برای کسب مهارتها و دانشهای مورد نظر راهنمایی میکند که این کار ابتدا با حمایت از طریق اشارات و راهنماییها و انجام دادن کارهایی که شاگرد هنوز قادر به انجام دادن آنها نیست شروع میشود و با حذف تدریجی حمایت خاتمه می یابد و سرانجام شاگرد به تنهایی قادر به مسأله گشایی در حیطه موردنظر میگردد.روش ارتباط میان شاگردان همگروه شامل پرداختن به یک مسأله یا موضوع توسط یک گروه از شاگردان از طریق جمعآوری اطلاعات مربوط به مسأله با بهره گرفتن از سفرهای علمی، مصاحبه و بحثهای کلاسی و سپس تجزیه و تحلیل این اطلاعات توسط شاگردان به صورت بحثهای گروهی برای تشویق بیان دیدگاه های مختلف از سوی آنان و ترغیب رسیدن به یک معنای مورد توافق همگان است. در این روش چند اصل دیگر رویکرد سازندهگرا مانند ارائه تجربه و تقدیر از ابراز دیدگاه های مختلف و تشویق مشارکت در فراگرد یادگیری نیز مورد توجه قرار می گیرد.(همان منبع)
تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری
این اصل از طریق آزاد گذاردن شاگرد در انتخاب مسائلی است که میخواهد به آن بپردازد. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد کمک میکند و خود رأسا تصمیم نمیگیرد؛ زیرا مهارت یافتن مسأله نیز خود بخش مهمی از تجربه مسأله گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبه رو شود.(همان منبع)
ارائهی تجربهی فرایند ساختن دانش
این دیدگاه تأکید زیادی بر داشتن تجربه و کارآمد شدن شاگرد در امر ساختن دانش دارد و چندان به این نتیجه یا نتایج یادگیری که به صورت دانشها و مهارتهای تعریف شده بیان می شود توجهی ندارد. به عبارت دیگر بیشتر بر روش و نحوه یادگیری تأکید می شود، نه بر نتایج و محصول آن، زیرا طرفداران این رویکرد به وجود دانش یا مهارت ثابتی خارج از ذهن شاگرد اعتقاد ندارند.(همان منبع)
تشویق خودآگاهی از فرایند ساختن دانش
این اصل، هدف غایی و نهایی رویکرد سازندهگراست. مفهومی که تقریبا مشابه این اصل در روانشناسی شناختی است«فراشناخت»نامیده می شود. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. توانایی کنترل، نظارت، هدایت و آگاهی از فراگردهای فکری در واقع، هدف غایی رویکرد سازندهگرا را تشکیل میدهد.(همان منبع)
تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه
تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روشها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. از آنجا که محیطهای یادگیری نباید مانعی بر سر راه یادگیری شاگردان ایجاد کند و یکی از این موانع می تواند نوع ارائه محتوا و منابع یادگیری به شاگرد باشد، میتوان با تنوع بخشیدن به روش های ارائه از برطرف شدن این مانع بر سر راه یادگیری شاگردان مطمئن شد.(همان منبع)
بازی:
باید خاطر نشان کرد که تعریفی جامع و کامل از بازی در دست نیست و در هریک از تعاریف،با برجسته نمودن بعدی از بازی،دیدگاه خاصی از آن ارائه شده و از توجه به سایر جنبههای بازی خودداری گردیده است.
به لحاظ لغوی، بازی در لغت نامه دهخدا اینگونه تعریف شده است: “هرکاری که مایه سرگرمی باشد،رفتارکودکانه و غیرجدی برای سرگرمی،کار تفریحی و لعب.همچنین بیان شده “بازی یکی از صور تفریح است که تنها به انسان اختصاص ندارد،بلکه در زندگی حیوانات نیز بازی به طور آشکار دیده میشود (دهخدا،۱۳۸۶،به نقل ازدهقانزاده و نوروزی،۱۳،۱۳۹۱).
در فرهنگ وبستر بازی به عنوان جنبشهای حرکتی و عضلانی تعریف گردیده است. د

مطلب مشابه :  مقاله رایگان درباره کیفیت یادگیری

دسته‌ها: اخبار

دیدگاهتان را بنویسید