پروژه و پایان نامه سری ششم

مقایسه رابطه خودکارآمدی و فراشناخت در بین قبول شدگان و مردودین کنکور- قسمت ۳

سلسله اطلاعات است
آگاهی از اینکه یادآوری کلمه به کلمه دشوارتر از بیان
خلاصه یک مطلب است
آگاهی از اینکه یادگیری دوبارۀ چیزی بسیارآسان تر از
یادگیری آن برای اولین بار است

راهبرد: آگاهی از انواع راهبردهای شناختی

آگاهی و استفاده از روشهای یادیار مانند تکرار،
سازماندهی، خودآزمایی وتفسیر
علم به اینکه استفاده از راهبردها می تواند به عملکرد
موفقیت آمیز کمک کند

به طور کل دانش فراشناختی مربوط میشود به آنچه فرد درباره خود یا درباره شناخت می داند (اسکرو و موشمان،۱۹۹۵) و تجارب فراشناختی به آن دسته از تجارب شناختی و عاطفی گفته میشود که به اقدام شناختی مربوط میشوند. تجربه های فراشناختی ممکن است آگاهانه و قابل بیان و یا کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان باشد. افراد، کمتر از فعالیتهای خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنان هشدار میدهد که مشکل دارند و باید برای حل آن چارهای بیاندیشند. تجارب فراشناختی به فرد کمک میکند تا دریابد در کجای یک عمل شناختی است؟ چقدر پیشرفت کرده است؟ چه مشکلی در جهت رسیدن به هدف دارد؟(گلاور بروئینگ نقل از صادقی و محتشمی،۱۳۸۹).
۳-۲-۲ – عوامل موثر در شکل گیری و تحول فراشناخت
در رابطه با عوامل موثر بر ظهور فراشناخت نظرات مختلفی ارائه شده است. اسکراو و موشمان[۳۶] برای توصیف و جهت ده هی شناخت ، دانش شناختی و مهارت نظم دهی توسط فرد را در یک چهار چوب نظام دار تحت عنوان نظریه های فراشناختی توسط فرد، نظام دار کردن دانش فراشناختی خود و نیز درک کردن و طرح ریزی کنشها و فعالیتهای شناخت در یک چهار چوب سازماندهی شده می دانند. به باور آنها نظریه های فراشناختی زیر مجموعه ای از نظریه های ذهن هستند که روی جنبه های شناختن ذهن متمرکزند. اسکراو و ماشمن بر این باورند که سه عامل بر ایجاد تحول نظریه های فراشناختی یا فراشناخت فرد اثر می گذارد.
یادگیریهای فرهنگی[۳۷]
– سازماندهی شخصی[۳۸]
تعامل همگنان[۳۹] (به نقل از کارشکی،۱۳۷۹).
۱- یادگیریهای فرهنگی
یکی از عوامل محتمل اثرگذار بر فراشناخت، درونی شدن فرهنگ از خلال یا از طریق یادگیری های اجتماعی است. برداشتهای مشترک اجتماعی در مورد ماهیت شناخت از طریق تجربه های غیر رسمی و آموزشهای رسمی به کودکان انتقال داده میشود. بارزترین نوع یادگیری فرهنگی عبارت است از : آموزش مستقیمی که در آن به دانش آموزان نحوه استفاده از مهارتهای شناختی(هماهنگ سازی این مهارتها) تعلیم داده می شود. در این گونه آموزشها تاکید بر افزودن یا تغییر دانشهای مختلف فرد و نیز آموزش راهبردهای مانند برنامه ریزی- تنظیم و ارزشیابی است.(همان منبع).
۲- سازماندهی شخصی
بسیاری از آنچه که انسانها در مورد شناخت می دانند خارج از حیطه آموزشهای مستقیم است که توسط سازمان دهی خود شخص به دست می آیند. محققین معتقدند که افراد به دو دلیل به طور خود به خودی نظریه های فراشناخت خود را می سازند، نظم دادن به مهارتها و فرایندهای شناختی خود که در حال افزایش و ازدیاد هستند و نیز نظم دادن به دانش فراشناختی و راهبردهای مربوط و درک عواملی که می توانند از فرد، یک یادگیرنده راهبردی بسازند(به نقل از مصطفایی،۱۳۸۵).
۳- تعامل همگنان
سومین عامل موثر بر پیدایش و تحول فراشناخت تعامل با همگنان است. منظور از همگنان افرادی هستند که در سطح مشابهی از شناخت قرار دارند به ترتیبی که هیچ یک نمی توانند در این مورد بر دیگری برتری داشته باشند . تعامل اجتماعی ، شامل یک فرایند سازماندهی یا ساخت اجتماعی است که متفاوت از انتقال فرهنگی و نیز سازماندهی شخصی است(همان منبع).
۴-۲-۲ – مراحل رشد دانش فراشناختی
دانش فراشناختی به سه روش رشد می کند.
دانش درباره ظرفیتهای شناخت خود(مولفه شخصی)
نخستین بار ژان پیاژه به آن اشاره کرده است که کودکان خردسال در تمیز رویدادهای ذهنی از واقعیت خارجی با مشکل مواجهند. کودکان تصور می کنند که تنها راه شناخت چیزی، این است که آن را به طور مستقیم مشاهده کنند. آنها نمی دانند که استنباط ذهنی می تواند منبع دانش باشد. زانسکی و میلر[۴۰] فکر می کنند که ذهن عنصر نافعالی است که از گنجایش محدودی برخوردار است و عوامل بسیاری بر عملکرد آن تاثیر می گذارند(به نقل از برک، ۱۹۹۴).
میلر و بیگی در این باره اظهار داشته اند که درک کودکان از تاثیری که عوامل فراشناختی بر خود عملکرد دارند، به موازات رشد کودک کامل تر می شود به عنوان مثال، که عملکرد بهینه در یک تکلیف به تمرکز، اراده و مقاومت در برابر وسوسه چیزهای دیگر مربوط می شود(به نقل از برک، ۱۹۹۴).
فلاول، فردریکز[۴۱] و هیت[۴۲] در این باره اظهار داشته اند که کودکان خردسال کمتر میدانند که آیا مطلب مورد نظر را آنقدر خوانده اند که می توانند از حفظ بگویند. اما بزرگترها تصویر واقعی و دقیق تری از تواناییهای حافظه خود دارند کودکان بزرگتر می دانند که توانایی حافظه، از موقعیتی به موقعیتی دیگر از فردی به فردی دیگر و از گروه سنی به گروه سنی دیگر تفاوت می کند. می دانند که به هنگام خستگی یا اضطراب نمی توانند یاد بگیرند(هترینگتون و پارک به نقل از مصطفایی،۱۳۸۵).
دانش درباره متغیرهای تکلیف
توانایی کنترل فهمیدن برای بسیاری از تکالیف حل مساله ضروری است. یکی از شیوه های کنترل فهمیدن آگاهی از متغیرهای مربوط به تکلیف است. سوال این است که آیا کودک به مقتضیات و لوازم هر تکلیف شناختی آگاه است؟
پاسخ پژوهشگران حوزه، پردازش شناخت «آری» است. ولمن، کالینز و گیلبرمن نشان داده اند که حتی کودکان چهار ساله نیز می دانند که در صورت تلاش زیاد به راحتی می توان تکالیف دشوار را انجام داد. البته وقتی تکلیف پیچیده تر می شود، جنبه های فراشناختی دانش کودکان نیز کمرنگ تر می گردد. به عنوان مثال سپیر ، فلاول و لمن نشان داده اند که بچه های کودکستانی- عوامل مختلفی را که ممکن است یک تکلیف حافظه را دشوار کند ، نمی شناسند. آنها نمی دانند که تعداد سوالها ، میزان آشنایی با آنها، زمان لازم برای مطالعه هرکدام و قابل بازشناسی بودن و یاد آوری بودن تکلیف مورد نظر، بر عملکرد حافظه تاثیر می گذارد.
کودک دبستانی درک بهتری از متغیرهای تکلیف دارد، آنها می دانند که تکالیف بازشناسی آسانتر از تکالیف یادآوری است(به نقل از برک،۱۹۹۴).
کراترز و دیگران گزارش دادند که دانش آموزان نه-ده ساله فکر می کنند به خاطر سپردن فهرست واژه هایی که با عامل معنایی به هم مرتبط اند، آسانتر از فهرست واژه های غیر مرتبط است. علاوه بر این می دانند که یاد آوری تک تک واژه های یک نثر، از بیان آزاد آن دشووارتر است(همان منبع).
دانش در باره راهبردها
کودکان بویژه آنها که در سن مدرسه قرار دارند، همگام با دیدگاههایی که در باره ذهن و فعالیتهای آن بدست می آورند در باره راهبردهای پردازش اطلاعات نیز اطلاعات بیشتری کسب می کنند. مثلا در می یابند که اگر بنا است در آینده فهرستی از واژه ها را یاد آوری کنند، بهتر است واژه های نا آشنا را بیشتر مطالعه کنند. ولمن بیان می کند ، کودکان دبستانی به ارزش کارهای بیرونی حافظه پی می برند، از ارزش تداعی های حافظه آگاهی می یابد و جستجوی ذهنی اطلاعات را به طور گسترده تری درک می کند(هترینگتون و پارک به نقل از مصطفایی،۱۳۸۵).
۵-۲-۲ – ضرورت آموزش مهارت فراشناخت:
در لزوم توجه به اهمیت فراشناخت و آموزش مهارت های فراشناختی به دانش آموزان ، روانشناسان تربیتی طی چندین دهه ، آموزش راهبردهای ویژه یادگیری به دانش آموزان را تأیید کرده اند ، مهمترین موضوع روانشناسی شناختی در روان شناسی تربیتی ، تأکید بر یادگیری « چگونگی یاد گرفتن» (یادگیری یادگیری) به عنوان یکی از هدف های کلی فرایند یادگیری و تدریس است. هر قدر مطالب مورد نظر برای ذهن آشنا تر و با زندگی و اطلاعاتی قبلی فرد ارتباط بیشتری داشته باشد ، پردازش اطلاعات ساده تر می شود(کدیور،۱۳۸۷،ص۱۸۹).
هدف اساسی آموزش فراشناختی، خودکنترلی و خودآموزی است تا فراگیران یادگیرندگان مستقلی شوند که بتوانند فرآیندهای شناختی و یادگیریشان را در جهت اهداف تعیین شده خود، هدایت، نظارت و اصلاح کنند (فلاول، ۱۹۷۹). بسیاری از مشکلات یادگیری و انتقال یادگیری ناشی از فقدان مهارتها و راهبردهای فراشناختی است. مهارتها و راهبردهای یادشده به فرد امکان انتخاب، کنترل، نظارت، مدیریت و در نتیجه بهبود فرآیندهای شناختی را میدهد. بنابراین لازم است فراگیران در زمینه مهارتهایی از قبیل نظامدهی، نظارت بر خود، برنامه ریزی و تعیین هدف، آموزش لازم را ببینند تا بر راهبردهای شناختی تصمیم یافته مسلط شوند و پایه یادگیریهای جدید ایجاد شود. در غیر این صورت حل تکالیف جدید که قبلا با آن مواجه نشده اند، برایشان مشکل است. آموزش چنین راهبردهایی یعنی آموزش فراشناختی از آموزش شناختی متمایز است (پالینسکار و براون[۴۳]،۱۹۸۴،ص۷۵).آموزش شناختی مستلزم آموزش راهبردهای ویژه تکالیف است، در صورتی که آموزش فراشناختی بر آموزش فنون نظارت، ارزیابی و نحوه استفاده از راهبردهای شناختی تاکید دارد (لاپر[۴۴] ،۱۹۸۲) برای شناخت این دو نوع آموزش به تفاوت آموزش فعال و انفعالی اشاره میشود. آموزش انفعالی به عنوان رویکردی در آموزش مهارتهای شناختی مطرح میشود که روی محتوا انجام میگیرد. با این آموزش فراگیران از اهمیت و کارآمدی راهبردهای مورد استفاده خود اطلاعی ندارند و بر کارکرد آنها نظارت نمیکنند. به عنوان مثال به فراگیر آموزش داده میشود که حاشیه نویسی و یا خط کشی زیر مطالب را انجام دهد، بدون اینکه این کار را به او بگویند(پالینسکار و براون،۱۹۸۴،ص۹۰) یافته های پژوهشی مشخص میکنند که چنین روشهایی به نگهداری و تعمیم راهبردهای آموخته شده منجر نمیشود. آموزش فراشناختی، رویکرد فعالانه به آموزش است که طی آن به اهمیت و موقعیت کاربرد راهبردها و فرآیندهای شناختی پرداخته میشود. فراگیر میداند که باید زیر نکات مهم را خط بکشد و این کار برای او چه نفعی خواهد داشت و با این کار بازده یادگیری او افزایش خواهد یافت. در این نوع آموزش هدایت و نظارت بر فعالیتها و فرآیندهای شناختی آموزش داده میشود (پالینسکار و براون،۱۹۸۴) در هر حال فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود، بلکه باید به عنوان فرصتی برای مجهزکردن فراگیران به دانش و مهارتهای لازم به منظور اداره یادگیری خود آنها در نظر گرفت، به طوریکه آنها را در تکالیف آینده ماهر و کنجکاو بار آورد (پاریس و وینوگراد، ۱۹۹۰).
۶-۲-۲ – الگوهای آموزشی مبتنی بر فراشناخت
راهبردهای یادگیری و مطالعه(هم شناختی و هم فراشناختی) مهارتهای قابل یادگیری هستند. بعضی از یادگیرندگان به تدریج و در پیش خود این مهارتها را می آموزند. اما بعضی دیگر به تنهایی از عهده یادگیری آنها بر نمی آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند. اسلاوین نقل از(سیف،۱۳۸۹،ص۳۰۰) با استناد به پژوهشهایی که درباره اثر بخشی آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه انجام شده ، گفته است می توان به دانش آموزان راهبردهای گوناگون را آموزش داد و به آنان کمک کرد تا نسبت به یادگیری و تفکر خود آگاهانه عمل کنند و در برخورد با تکالیف مختلف یادگیری و مسائل گوناگون تحصیلی از استراتژیها و تاکتیکهای مفید استفاده نمایند.
در این مبحث برای جلوگیری از اطاله کلام، ضمن معرفی تعدادی از روشها چند نمونه از آنها توضیح داده می شوند. سیف در کتاب ارزشمند خود به چند مورد اشارات فراوان کرده است.

حتما بخوانید :
مقایسه رابطه خودکارآمدی و فراشناخت در بین قبول شدگان و مردودین کنکور- ...

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.