دانلود پایان نامه

کمیت و تعداد محصولات توجه کرده و مسأله کیفیت محصولات را نادیده گرفته‌اند. این برخورد کمی با تکرار پایه یک درمان موقت و چاره کوتاه مدت است و برخی از آثار بد آن را حذف می‌کند، امّا در حقیقت درکیفیت یادگیری دانش‌آموزان تغییر اساسی ایجاد نمی‌کند. یعنی در این راه حل،‌دانش‌آموز نادیده گرفته می‌شود و بیشترین تلاش برای حل مشکل نظام آموزشی است تا حل مشکلات یادگیری دانش‌آموزان.
۲-۲۰- روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی
روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی، ارتقای خود به خود تحصیلی است.
ارتقای خود به خود تحصیلی سیاستی است که در آن دانش‌آموزان بر اساس سن در پایه‌های تحصیلی گروه‌بندی می‌شوند و براساس سن به پایه ای بالاتر ارتقاء می‌یابند. در این الگو ملاک ارتقا تنها پیشرفت تحصیلی نیست و لذا در این شیوه تکرار پایه وجود ندارد، چون اعتقاد براین است که رشد روانی کودک در عمل متوقف نشده است تا تکرار پایه وجود داشته باشد. گسترش بین‌المللی این شیوه، نشان از مطلوب بودن آن دارد. این شیوه در بسیاری از کشورها به کار گرفته می‌شود. از جمله کوبا (۱۹۹۴، Fauas، Martin) دانمارک (۱۹۹۴، Krreiner و Jansosn) و غنا (۱۹۹۴) ادعا می‌شود که این شیوه باعث هماهنگی سنی کودکان در پایه‌ها می‌شود و از تاثیر مخرب دانش‌آموزان بزرگتر بر کوچکترها جلوگیری می‌کند (۲۰۰۱ (Omings,Kaplanهمچنین موجب افزایش برابری فرصت آموزشی می‌شود و امکان دسترسی را برای همه به طور یکسان فراهم می‌کند (حسنی،۱۳۸۲) و آثار منفی مردودی را بر شخصیت دانش‌آموزان و نظام آموزشی زایل می‌سازد. امّا منتقدان این شیوه بر آنند که در این روش، بین عمل دانش‌آموز ساعی و کم کار هیچ تفاوتی گذاشته نمی‌شود و از این رو انگیزه‌ها از بین می‌رود. (MMM.ncrel . org ). براین اساس مرگ انگیزش پیشرفت تحصیلی به همراه ارتقای خودبه‌خود مشاهده می‌شود و این شیوه قادر نیست تمایزی بین دانش‌آموزان کوشا و کم کار بگذارد. ارتقای خودبه‌خود به طور ضمنی به دانش‌آموزان می‌فهماند که برای ارتقا به فعالیت ذهنی چندانی نیاز نیست و این یعنی افزایش بی‌رغبتی در یادگیری. ارتقای خودبه‌خود، ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را نادیده گرفته و آن را پنهان می‌سازد و آنها را با همین وضعیت به جامعه سرازیر می‌کند، به عبارت روشنتر، کارآیی بیرونی نظام آموزشی کاهش می‌یابد. زیرا بدون داده های«نظام» دانش و مهارت مناسب و کافی برای زندگی در جامعه را کسب نکرده‌اند و به اصطلاح بی‌سواد از نظام آموزشی خارج شده‌اند. در این شیوه معلم و دانش‌آموز علاقه چندانی برای دست یافتن به اهداف پیش‌بینی شده در جریان یاددهی و یادگیری نخواهند داشت و همچنین هزینه‌های هنگفتی که سالها صرف آموزش دانش‌آموزان شده، هدر می‌رود.
امّا راه‌حل سومی هم را برای جلوگیری از افت تحصیلی پیشنهاد کرده‌اند و آن توجه کامل بر دانش‌آموز و کیفیت یادگیری وی است که می‌توان نام آن را «قبولی تضمینی» نامید. راه کارهای اساسی که در این شیوه دنبال می‌شود همه متوجه اصل محوری بهبود یادگیری است، به گونه این که هر دانش‌آموزی که وارد کلاس می‌شود به حداقل انتظارات آموزشی نایل می‌شود. دلالت عملی اصل فوق یعنی تمرکز بر بهبود یادگیری این است که مدرسه و کلاس باید خود را با نیازهای آموزشی دانش‌آموزان منطبق سازد و این کاملا برعکس روند معمول در آموزش و پرورش کشور ماست که دانش‌آموز ناچار است خود را با شرایط مشخص و غیر قابل انعطاف سازگار کند وگرنه در تحصیل ناموفق خواهد بود. معلم و مدرسه باید آنچنان انعطاف داشته باشند که بتوانند متناسب با ویژگیها و نیازهای دانش‌آموزان به آنها خدمات آموزشی بدهند، یعنی باید تختخواب «پروسکات» از نظام آموزشی ما جمع شود. گرچه برای رسیدن به این شیوه سوم، سعی و مجاهدت بسیار لازم است. (حسنی، ۱۳۸۳، ۸۵ الی۸۱)

جدول ۱-۱ تفاوت‌ها و شباهت‌های جنسی
الف) صفات فیزیکی
نیرومندی افراد مذکر بلندتر، سنگین‌تر و عضلانی‌تر هستند.
سلامتی افراد مؤنث در مقابل بیماری مقاوم‌ترند و بیشتر عمر می‌کنند.
سطح فعالیت برخی شواهد نشان می‌دهد که پسران پیش‌دبستانی در هنگام بازی در گروه‌های هم جنس فعال‌ترند. تفاوت‌های جنسی برای کودکان مدرسه‌ای کمی است تا کیفی.
مهارت دستی زنان در صورتی بهتر عمل می‌کنند که سرعت عمل مهم باشد.
ب ) توانایی‌ها
هوش عمومی در بیشتر آزمون‌ها تفاوتی دیده نمی‌شود. برخی مطالعات نشان می‌دهد نسبت زن و مرد تا بهره هوشی ۱۳۰ با هم برابر است، امّا بالاتر از آن نسبت مردان بیشتر از زنان است، به همین دلیل مخترعان، کاشفان، شاعران و دانشمندان و نوابغ، … بیشتر مرد بوده‌اند.
توانایی کلامی دختران زودتر از پسران زبان باز می‌کنند، روان تر و سریع‌تر صحبت می‌کنند، کمتر به اختلالات زبان به ویژه لکنت زبان مبتلا می‌شوند و دریادگیری زبان دوم نیز موفق‌ترند. زنان صحبت می‌کنند که ارتباط ادامه پیدا کند، مردان صحبت می‌کنند تا اطلاعات به دست بیاورند.
توانایی کمی افراد مذکر از هنگام شروع نوجوانی در استدلال ریاضی موفق‌ترند.
توانایی دیداری – فضایی از ۱۰ سالگی به بعد پسران بهتر عمل می‌کنند امّا نه در همه آزمون‌ها و پرسش‌ها
خلاقیت زنان در آزمون‌های کلامی خلاقیت موفق‌ترند.
مقاومت در مقابل فشار مردان فشارها و استرس‌های ناگهانی را و زنان فشارهای تدریجی را بهتر تحمل می‌کنند.
ادراک مردان بیشتر به کلیات و اشیاء توجه دارند ولی زنان به جزئیات و افراد.
حواس مردان از بینایی و زنان از شنوایی بهتری برخوردارند.
ج) صفات شخصیتی
جامعه‌پذیری تفاوت ثابتی در پاسخ دهی نوزادان نسبت به نشانه‌های اجتماعی دیده نشده است. پسران مدرسه‌ای در گروه‌های بزرگتری بازی می‌کنند. زنان خیال پردازی بیشتری در مورد موضوع‌های وحدت آمیز دارند، امّا مدرکی وجود ندارد که یک جنس به دوستان بیشتری نیاز دارد.
همدلی نتایج متناقض است. شاید به علت موقعیت و جنسیت شرکت کنندگان در یک فرآیند متقابل.
هیجانی بودن مشاهدات و مطالعات متفاوت است، هیچ مدرک متقاعد کننده‌ای وجود ندارد که زنان هیچان بیشتری را احساس می‌کنند، امّا ممکن است برخی هیجان‌ها را آزادانه‌تر ابراز نمایند.
تأثیرپذیری دختران پیش دبستانی بیشتر تابع والدین هستند. پسران ممکن است بیشتر تحت تأثیر فشار همسالان قرار گیرند. (به صورت نسبی می‌توان گفت کودکان زیر شش سال تحت تأثیر والدین خود، شش تا دوازده سال تحت تأثیر معلمان و بعد از آن تحت تأثیر همسالان بیشتر قرار می‌گیرند.)
عزت نفس تفاوت معناداری مشاهده نشده است، امّا مردان اهمیت بیشتری به کار می‌دهند و کمتر احتمال دارد که خود را به خاطر شکست سرزنش کنند.
مهرورزی دختران نوع دوست‌تر و کوشاترند. به نوزادان و کودکان خردسال بهتر پاسخ می‌دهند.
تعداد دوستان در هنگام نوجوانی دختران دوستان کمتری دارند، امّا نوع رابطه آن ها عمیق‌تر است و پسران برعکس، دوستان بیشتر و رابطه کم‌عمق‌تری دارند.

پرخاشگری در همه موجودات، موجود نر پرخاشگرتر است. پسران از دختران در سنین پیش دبستانی پرخاشگرتر هستند. مردان خشن‌ترند، بیشتر احتمال دارد که در جلوی دید عموم درگیر شوند و پرخاشگری فیزیکی نشان دهند.
علائق سیاسی و اخلاقی مردها بیشتر به جنبه‌های سیاسی و تئوری علاقه دارند و زن‌ها بیشتر به مسائل اخلاقی تمایل نشان می‌دهند.
(منبع: برک، ۱۹۹۳، ص ۴۴).

۲-۲۱- رویکردهای جامعه شناسی به آموزش و پرورش
دورکیم
جامعه شناسان عموماً متفق‌القولند که نخستین بار، امیل دورکیم، جامعه شناس فرانسوی، در اواخر قرن نوزدهم ضرورت رویکرد جامعه شناختی در مطالعه آموزش و پرورش را مطرح ساخت. (علاقه‌بند،۱۳۸۲،۱۶۲)
از دیدگاه دورکیم، آموزش و پرورش یک واقعیت اجتماعی است و نقش آموزش و پرورش وارد کردن و جادادن فرد در نظام اجتماعی است. به نظر او در هر جامعه‌ای آموزش و پرورش متناسب با اهداف و ارزشهای آن جامعه است، لذا محتوای آموزش و پرورش از جامعه‌ای به جامعه دیگر و از یک عصر به عصری دیگر فرق می‌کند. آموزش و پرورش وسیله ای برای رسیدن به هدف است. امّا این جامعه است که هدف را تعیین می‌کند نه فرد. از دیدگاه دورکیم کارکرد آموزش و پرورش حفظ ثبات جامعه و اجتماعی کردن فرد است. به اعتقاد او ارزشهای اخلاقی (که اساس و بنیان نظم اجتماعی‌اند) از طریق نهادهای آموزشی، تثبیت می‌شوند و بقا و دوام می‌یابند. (شارع‌پور، ۱۳۸۳، ۲۴الی۲۱)
دورکیم همخوانی و مطابقت ساختار آموزش و پرورش با ساختار جامعه را در مقایسه جامعه ساده ابتدایی با جامعه پیچیده صنعتی، نشان می‌دهد و معتقد است، پیدایی نظامهای دولتی آموزش و پرورش عمومی که آموزشهای عالی تخصصی نیز ملازم آنهاست، درواقع، مشخصه جامعه ارگانیکی است و در جوامع جدید دولت باید هدایت کلی آموزش و پرورش رسمی را به عهده گیرد و تضمین کند که آموزش و پرورش بازتاب آرمانها و اصولی است که جامعه آنها را پاس می‌دارد و نیز اطمینان دهد که کودکان برای ایفای نقشهایی که در تقسیم کار تخصصی خواهند داشت، آموزش می‌بینند. (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۱۷۰-۱۶۶)

پارسنز
از دیگر جریانات فکری موثر بر توسعه جامعه شناسی آموزش و پرورش، دیدگاه کارکردگرایی ساختاری تالکوت پارسنز است.
پارسنز معتقد بود که واقعیت مانند یک نظام اجتماعی است که در آن اجراء به کل وابسته بوده و بر حسب کارکرد آنها برای کل تبیین می‌شوند. بدینسان کلاس درس بر حسب کارکرد آن برای مدرسه و مدرسه بر حسب کارکردش برای نظام آموزشی و نظام آموزشی بر حسب کارکرد خود برای جامعه تبیین می‌شود از نظر پارسنز نظام آموزش و پرورش است که بقای الگوها در نظام را تضمین کرده و از ارزشهای فرهنگی دفاع می‌کند. اهمیت پارسنزدر جامعه شناسی آموزش و پرورش ناشی از مفهوم سازی او درباره کلاس درس به عنوان یک نظام اجتماعی، پارسنز از مفهوم انتزاعی نظام اجتماعی همراه با شخصیت و نظام فرهنگی، استفاده می‌کند تا سه نظام کنش را شکل دهد. نظریه کنش او مرکب از کنشگران، موقعیت کنش و جهت گیری کنش است. او از دیدگاه کارکردی کلاس درس را عامل اجتماعی شدن می‌داند. بدین معنا که کلاس درس عاملی است که از طریق آن شخصیت افراد به گونه‌ای تربیت می‌شود که بتواند برای ایفا نقشهای بزرگسالی آمادگی داشته باشد. به اعتقاد پارسنز ما با یک مسأله دو بعدی مواجهیم: اینکه چگونه مدرسه تعهدات و توانائیهای لازم برای ایفای موفقیت‌آمیز نقشهای بزرگسالی را در دانش‌آموز درونی می‌سازد (ساز و کار درونی‌سازی تعهدات توانائیها) و دوم اینکه چگونه مدرسه این نیروی انسانی را در درون ساختار جامعه وارد مشاغل مختلف می‌کند (تخصیص نیروی انسانی یا همان تخصیص افراد در مشاغل مختلف جامعه). پارسنز معتقد است که نظام آموزشی سبب تقویت ارزش نیل به موفقیت در جامعه می‌شود، ارزشی که برای نظام اقتصادی معطوف به بازار بسیار ضروری است. در عین حال، این نظام نابرابریهای حاصل از پاداشهای ناشی از موفقیت را مشروعیّت می‌بخشد. (شارع‌پور، ۱۳۸۰، ۳۱الی۲۸)
به طور کلی کارکردگرایان معتقدند در جوامع مدرن مدارس دو کارکرد مهم انجام می‌دهند:
۱- روشی منطقی برای گزینش و انتخاب افراد مستعد ارائه می‌دهند که براساس آن تواناترین و با انگیزه‌ترین افراد ارزشمندترین موقعیتهای منزلتی را به دست می‌آورند.
۲- مدارس انواع مهارتهای شناختی و هنجارهای ضروری را برای ایفای نقشهای موجود در جامعه‌ای که به طور روزافزون به علم و تخصص وابسته می‌شود آموزش می‌دهند. (Hurn,1993,135 )
ادعای کارکردگرایان این است که گسترش آموزش و پرورش به ایجاد یک جامعه شایسته‌سالار منجر می‌شود. جامعه‌ای که در آن استعداد و تلاش بیشتر از خصوصیات ارثی یا امتیازهای خاص، تعیین کننده منزلت افراد است. بنابراین موفقیت در مدرسه به معیارهای عامی از قبیل موفقیت در آزمونها بستگی دارد.
از آنجا که استعداد و لیاقت تعیین کننده اصلی نتایج این آزمونها است، امکان انتقال توانائیهای مربوط به پایگاه اجتماعی والدین به فرزندان کاهش خواهد یافت. براین اساس مدرسه به دلیل تاکید بر لیافت و استعداد و نادیده گرفتن خاستگاه اجتماعی دانش‌آموزان در هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی آنها امکان تحرک اجتماعی را افزایش داده و به تناسب لیاقت و تلاش افراد و صرف نظر از خاستگاه اجتماعی آنها منزلت شغلی آینده آنها را تامین می‌کند. در این صورت است که افزایش فرصتهای تحصیلی باید به موفقیت کودکان طبقات پایین کمک کند که در صورتی که مستعد باشند تحرک صعودی بیشتری را تجربه کنند و در عوض آن کودکان طبقات بالا که کم استعدادند باید عمدتاً دچار تحرک نزولی نشوند. (رفعت‌جاه، ۱۳۷۶، ۳۱ الی ۲۹)

مطلب مشابه :  فروشگاه اینترنتی بروز کالا

مارکسیم
از نظرات مهم مربوط به آموزش و پرورش نظریه مارکسیستی است. مارکس بیشتر به محتوای آموزش و پرورش و توزیع تسهیلات آن در جوامع صنعتی اواخر قرن نوزدهم توجه داشت و تاثیرات بیشتر بر روش تفکر درباره رابطه آموزش و پرورش و جامعه بوده است. توجه اصلی مارکس معطوف به نوع آموزشی بود که کودکان طبقه کارگر دریافت می‌کردند. بدین خاطر او معتقد بود که آموزش و پرورش است و از طریق آن، نوعی طبقه کارگر بوجود می‌آورد که برای خودش مفید باشد. بدین سان مارکس نظام آموزشی جامعه سرمایه‌داری را ابزاری می‌داندکه موقعیت برتر طبقه حاکم و موقعیت پست طبقه کارگر را تثبیت و دائمی می‌سازد (شارع‌پور،۱۳۸۳ ،۴۵)

آلتوسر

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  ۷۷u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

لوئی آلتوسر که از مارکسیستهای ساختارگرا به حساب می‌آید معتقد به نوعی جبرگرایی اقتصادی بر بخشهای مختلف نظیر آموزش و پرورش، سیاست و مذهب حاکم است ولی هر بخش در عین حال دارای استقلال نسبی از دیگر بخشهاست. آلتوسرمعتقد است که در جوامع سرمایه‌داری بیشتر نهادهای اجتماعی نظیر آموزش و پرورش، مذهب و نیروی نظامی در جهت منافع دولت عمل می‌کنند. دولت نیز به نوبه خود تحت کنترل طبقه سرمایه دار حاکم است. عنصر اساسی در نظام سرمایه‌داری، باز آفرینی نیروی کار و شرایط تولید است یعنی همان بازآفرینی روابط تولید. از دید آلتوسر،‌مدرسه دارای نوعی نقش باز تولید فرهنگی است، لذا مدرسه اساساً یک عامل بی طرف و خنثی نیست بلکه ابزار ایدئولوژیکی دولت است. به اعتقاد آلتوسر، دولت به طور کلی ماشینی سرکوبگری است که سلطه طبقه حاکم را بر طبقه کارگر تامین می‌کند و برای انجام این کار، مدرسه به عنوان ابزار دولت سرمایه‌داری بیشتر به صورت یک ابزار ایدئولوژیک عمل می کند تا یک ابزار اجباری و سرکوب کننده. از این جنبه، مدرسه نه از طریق ابزارهای غیر جسمانی به حفظ وضع موجود کمک می‌کند. بدین سان مدرسه به واسطه تلقین ایدئولوژی طبقه حاکم،‌سلطه این طبقه را فراهم می‌سازد. (همان،۴۸-۴۷)

بولز و گین تیس
ساموئل بولز و هربرت گین تیس ، جامعه شناسان رادیکال آمریکایی برآنند که مدارس در جهت نظام سرمایه‌داری عمل می‌کند. آنها براساس تحقیقاتی که درباره نابرابریهای

دسته بندی : اخبار

دیدگاهتان را بنویسید