دانلود پایان نامه

سیستمهای ارتباطی فرهنگشان آگاه می شوند، درباره تفکر خودشان تأمل می کنند، و آن را تحت کنترل ارادی قرار می دهند.تدریس باید با منطقه مجاور(پتانسیل) رشد کودک متناسب باشد، کمک رسانیهایی که با آگاهی فعلی کودکان متناسب باشد، ولی آنها را ترغیب کند گام بعدی را بردارند، تضمین می کند که هر کودکی تا حد امکان پیشرفت خواهد کرد(برک، ۱۳۸۶).

از نظر آنهایی که با دانش آموزانی در سطوح مختلف تحصیلی، تدریس و ارزیابی داشته اند، اصل کلیدی این است که برای بهره گیری هرچه بیشتر دانش آموزان از آموزش و ارزشیابی، حداقل بخشی از هر موضوع یا درس باید با سبک فکری آنها تطابق داشته باشد. هر چند دانش آموزان باید یاد بگیرند که دنیا همیشه بر وفق مراد نخواهد بود و همه چیز همیشه به شیوه دلخواه آنها صورت نخواهد پذیرفت. انعطاف پذیری همان اهمیتی را که برای معلمان دارد، برای دانش آموزان نیز دارد. اما اگر بخواهیم دانش آموزان آنچه را واقعاً می توانند انجام دهند، نشان بدهند، هماهنگی آموزش و ارزیابی یک امر اساسی است. روش های مختلف آموزشی می تواند بهترین کارایی را برای سبکهای مختلف تفکر داشته باشد. اگر معلمی بخواهد به یک تعامل واقعی با یک دانش آموز دست یابد، باید انعطاف لازم را در تدریس برای سبکهای مختلف تفکر داشته باشد، یعنی سبکهای مختلف تدریس برای سبکهای مختلف دانش آموزان(استرنبرگ،۱۳۸۱). زمانی که معلمان از دانش آموزان سؤالات مبتنی بر تفکر بپرسند سبک به کار گرفته شده با توجه به نوع سؤالات احتمالاً قضاوتگر یا قانونگذار خواهد بود. اگر سؤالات مستلزم تحلیل و قضاوت باشد سبک قضاوتگر و در حالی که اگرپرسشها نیاز به پاسخ مبتکرانه داشته باشند به احتمال زیاد باید به دانش آموزان سبک قانونگذار واگذار گردند. بررسی های توصیفی از کلاس های درس بیانگر آن است که روش های تدریس پرسش مبتنی بر تفکر به مراتب کمتر از سخنرانی است. از نقطه نظر تئوری سبکهای تفکر روش های آموزشی محدودی است، که می تواند برای همه مفید باشد. این روشها ممکن است در حد میانگین بهتر از روش های دیگر باشند ولی میانگین ها تفاوتهای فردی دانش آموزان را مخفی نگه می دارد، به طور مثال یادگیری گروهی خیلی بیشتر برای افراد برونگرا مناسب است تا افراد درون گرا زیرا افراد برونگرا از کار در گروه لذت برده و فعالانه در جستجوی چنن کارهایی هستند، در حالیکه درون گراها از گروه دوری گزیده و کار انفرادی را ترجیح می دهند.لازم به ذکر است که مقصود این نیست که دانش آموزان را فقط به روشی آموزش دهیم که برایشان راحتتر باشد مثلاً افراد درونگرا لازم است کار کردن به شیوه ای مؤثر را در درون گروه ها بیاموزند و همین طور دانش آموزان برون گرا نیز باید بتوانند از عهده کارهای انفرادی بر آیند. بنابراین هر دوگروه باید کار کردن به هر دو روش را یاد بگیرند. از نقطه نظر تطابق سبکهای تفکر و نیز از نقطه نظر لزوم تنوع روش های آموزشی، به نظر می رسد که این تلقی که یادگیری دسته جمعی همیشه بهتر از یادگیری فردی است اشتباه باشد. روش های پژوهشی دانش آموزان را به انتخاب مسیر خود و تدوین تجربه های علمی خود تشویق می کند. پروژه ها به دلیل دعوت ازدانش آموزان به شکل دادن وظایف یکه باید بوسیله آنها انجام پذیرد مورد استقبال دانش آموزان قانونگذار قرار می گیرد. پروژه ها فضای زیادی برای قانونگذاری و در واقع خلاقیت به وجود می آورند(استرنبرگ،۱۳۸۱). در طراحی آموزشی، آموزش دهندگان باید یک راهبردی را فراهم کنند که مطابق با سبک هر یادگیرنده در فرایند طراحی باشد(دمایر باس،دمایرکن،۲۰۰۷).
جدول۲-۱- نکات آموزشی در مورد سبکهای تفکّر
همخوانی بین سبکهای تفکر و توانایی ها یک نیروی افزایشی ایجاد می کند، انتخابهای زندگی مستلزم تناسب بین سبکهای تفکر و توانایی هاست.
افراد در انعطاف پذیری نسبت به سبکهای تفکر خود متفاوت هستند.
سبکهای تفکر دارای ویژگی جامعه پذیری هستند.
هیچ یادگیرنده ای به طور کامل ویژگیهای یک سبک تفکر را دارا نمی باشد.
محیط یادگیری باید به گونه ای تنظیم گردد، که سبکهای تفکر و یادگیری تمامی دانش آموزان ملحوظ گردد.
معلمان باید در استفاده از روش های آموزشی، انعطاف لازم را نشان دهند چرا که استفاده از روش های ثابت و به دور از انعطاف می تواند برای آن دسته از دانش آموزانی که سبکهای عادتی و ترجیحی شان با سبکهای ترجیحی معلم هماهنگ نیست نا خوشایند به نظر آید.
سبکهای تفکر، سبکهای آموزشی و شیوه های ارزشیابی باید مکمل یکدیگر باشند.
آموزش مبتنی بر سبک تفکر اجرایی بر سخنرانی، خواندن و از برخوانی گروهی برای پاسخهای مبتنی بر واقعیت تأکید می ورزند.ارزیابی مبتنی بر تفکر اجرایی بر پاسخ به سؤالهای چند گزینه ای و کوتاه پاسخ تأکید می کند؛ و سؤالهایی مانند “چه کسی گفت؟”،”تعریف کنید”، “خلاصه کنید”در این ارزیابیها استفاده می شود.
آموزش قانونی، بر طرح ها و تلاش های خلاقانه ودیگر فعالیتهایی از این قبیل تأکید می کنند. آموزش و ارزیابی قانونی در بر دارنده پرسشهایی مانند”ابداع کنید”،فرض کنید”و “اگرشما..”می باشد
آموزش قضایی، بربحث سقراطی، تلاش های تحلیلی و دیگر فعالیتهای مبتنی بر تجزیه و تحلیل مبتنی است،آموزش و ارزیابی مبتنی بر تفکر قضایی دربردارنده پرسشهایی مانند “مقایسه کنید”،نقد کنید”،و ارزیابی کنید”می باشد.
منبع: (استرنبرگ،۱۳۸۱)-(شکریوهمکاران،۱۳۸۵)- (پیرمحمدی وهمکاران،۱۳۸۹).
۲-۲-۶- تاریخچه ای از رابطه سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی
روشن است که دیدگاه های افلاطون و ارسطو درباره ماهیت دانش در تاریخ یادگیری و تفکر نقش مهمی ایفا کرده است. به اعتقاد افلاطون( ۳۴۷ -۴۲۷ ) پیش از میلاد مسیح، اگر آدمیان آنچه را که از راه حواس تجربه می کنند، حقیقت بدانند محکوم به گذراندن یک زندگی با باور شخصی و آلوده به جهان هستند. افلاطون اطلاعات حسی را سد راه و غیر قابل اعتماد می دانست، اما برای ارسطو (۳۲۲-۳۴۸) پیش از میلاد مسیح این نوع اطلاعات اساس همه دانش ها بود. ارسطو هرگز تفکر را نادیده نگرفت. به اعتقاد او تأثرات حسی تنها آغاز گر دانش هستند پس از آن ذهن باید بر این تأثرات تعمق کند تا قانونمندی های آن را کشف نماید. رنه دکارت( ۱۵۹۶ -۱۶۵۰ ) بعد از میلاد مسیح می گفت که ذهن آزاد و منحصر به انسان است. او در تبیین فعالیت ذهن بر اندیشه های فطری متکی بود و از این راه تأثیر افلاطون را بر فلسفه اش آشکار ساخت. جان لاک ( ۱۶۳۲-۱۷۰۴ )، قویاً با نظریه اندیشه های فطری مخالف بود و به اعتقاد او اندیشه ها از تجربه سرچشمه می گیرند(هرگنهان و السون، به نقل از خوئینی،۱۳۸۴). درقرن هجدهم فیلسوف آلمانی ایمانوئل کانت( ۱۷۲۴-۱۸۰۴ ) با این استدلال که عقل گرایی و تجربه گرایی، هر دو جایگاه خود را دارند دیدگاه دکارت و لاک را به صورت جدلی ترکیب کرد. او گفت هر دو باید در جستجوی حقیقت با هم کار کنند. امروز اغلب روان شناسان کانت را می پذیرند(استرنبرگ،۱۳۸۷). می توان گفت که آلپورت( ۱۹۳۷) با معرفی سبکهای زندگی اصطلاح سبک را وارد روان شناسی کرد. از نظر او سبکهای زندگی وسیله ای برای تشخیص انواع شخصیت و رفتار می باشند(خوئینی،۱۳۸۴). شناخت و درک مدل های مرتبط با سبکهای تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفتهای اساسی روان شناختی در قرن بیستم است(امامی پور وهمکاران،۱۳۸۲).
رابرت استرنبرگ (۱۹۹۷) نخستین کسی است که مفهوم سبکهای تفکر را معرفی و انواع سبکهای تفکر را دسته بندی کرده است(سیف،۱۳۹۱).
شواهد به دست آمده از مطالعات مربوط به سبکها نشان می دهد که مستندترین و علمی ترین رویکرد به سبک، رویکردی است که توسط استرنبرگ (۱۹۹۴،۱۹۹۸) ارائه شده است. استرنبرگ(۱۹۹۸) تلاش می کند تا رویکردهای متفاوت سبکها را تلفیق کند و با بیان نظریه خودگردانی ذهنی، به برخی از انتقادات وارد شده به نظریه های قبلی پاسخ دهد( فرخی،۱۳۸۳ به نقل از جهانشاهی و ابراهیمی قوام،۱۳۸۵). سبکهای تفکر از قابلیت پیش بینی عملکرد تحصیلی برخوردارند و به بهبود آموزش و ارزشیابی کمک می کنند (استرنبرگ و زانگ ۲۰۰۱ به نقل از جهانشاهی،۱۳۸۵). تحقیقات نشان داده اند، دانش آموزان در محیط هایی که با سبکهای تفکرشان همخوانی دارند بهتر از محیط هایی عمل می کنند که با سبک تفکر آنها همخوان نیست(رینی و کلب۱۹۹۵ به نقل از جهانشاهی۱۳۸۵). از نظر استرنبرگ زمانی که سبک تفکر دانش آموزان با معلمان همسو بوده دانش آموزان عملکرد بهتری را نشان دادند(استرنبرگ،۱۳۸۱). سبکهای تفکر و نقش آنها در یادگیری و آموزش، در تحقیقات بسیاری مورد مطالعه قرار گرفته است. هرمن(۱۹۹۶) بیان می کند؛ اگر فعالیتهای آموزشی با مدل ترجیحی تفکر یادگیرنده، مطابقت داشته باشد، یادگیری تسهیل می گردد. مطالعات نشان داده اند که دانش آموزان فعال در یادگیری، در امر تحصیل موفق ترند. کلید فعال قرار دادن و نگه داشتن دانش آموز در فرایند یادگیری، مربوط به درک سبکهای ترجیحی یادگیری و بالطبع سبکهای تفکر آنها می باشد که می تواند اثر مثبت و منفی در عملکرد یک دانش آموز داشته باشد( بیرکی، رادمن، دیوار، هارتمن۱۹۹۵، به نقل از جهانشاهیو ابراهیمی قوام، ۱۳۸۵). زنان و مردان نیز دارای سبکهای متفاوت تفکر و یادگیری می باشند. مطالعات استرنبرگ(۱۹۹۶) در مورد سبکهای تفکر زنان و مردان نشان داد که زنان نسبت به مردان، اجرایی تر، محافظه کارتر و جزیی نگر تر هستند(استرنبرگ(۱۹۹۶ به نقل از جهانشاهی،۱۳۸۵).

زانگ(۲۰۰۲) به نقل از کدیور(۱۳۸۹)، در پژوهشی برروی دانشجویان دانشگاههای امریکا دریافت سبک تفکر اجرایی به طور مثبت معدل نمرات دانشجویان را پیش بینی می کند. همین طور، زانگ(۲۰۰۱) و زانک و استرنبرگ( ۱۹۹۸ ) این پژوهش را بر روی دانشجویان هنگ کنگ انجام دادند و دریافتند سبکهای تفکر محافظه کارانه، اجرایی، مرتبه سالاری و درونی به گونه ای مثبت، با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. به علاوه سبک تفکر قانونی و آزاداندیش و بیرونی، گرایشی منفی به موفقیت تحصیلی دارند. از طرف دیگر، یافته های حاصل از بررسی های انجام شده در اسپانیا نیز نتایج هنگ کنگ را تأیید کرده است(گانوگارسیا و هاگس،۲۰۰۰ به نقل از کدیور ۱۳۸۹).
استرنبرگ و گریگورینکو (۱۹۹۳) و گریگورینکو و استرنبرگ ( ۱۹۹۷) نقش سبکهای تفکر را در پیشرفت تحصیلی دو گروه از کودکان تیزهوش شرکت کننده در یک برنامه مدرسه تابستانی ییل مطالعه کردند. آنها نشان دادند، سبکهای تفکر قضایی و قانونی به طور مثبت به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک می کند، در حالیکه سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی منفی دارد(شکری و همکاران،۱۳۸۵). یافته های گریگورنکو و استرنبرگ در مورد رابطه بین سبکهای تفکر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان نشان می دهد که سبکهای تفکر با عملکرد تحصیلی رابطه داشتند(امامی پور و سیف،۱۳۸۲).
۲-۳- پیشینه نظری انگیزش پیشرفت
۲-۳-۱- تعریف انگیزش
انگیزش به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده، و هدایت کننده رفتار گفته می شود. مورنو(۲۰۱۰)، برای انگیزش یادگیری، این تعریف را به دست داده است: «فرایندهای روانشناختی که رفتار دانش آموزان را در جهت یادگیری هدایت و حفظ می کنند”در قیاس با انگیزش، انگیزه به صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب می شود تعریف شده است». انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار می روند. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش دانست، به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولّد رفتار اما انگیزه را عامل اختصاصی یک رفتار خاص به حساب آورد. از لحاظ پرورشی، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف، ما از دانش آموزان و دانشجویان می خواهیم نسبت به موضوعهای مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند(دارای انگیزه باشند). از این رو، تمام برنامه های درسی که برای آنها فعالیتهای مربوط به جنبه های عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزشی هستند. به عنوان وسیله، انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است. اگر دانش آموزان و دانشجویان نسبت به درس بی علاقه باشند (دارای انگیزش سطح پایینی باشند)، به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیت انجام نخواهند داد، و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقه مند باشند (دارای انگیزش سطح بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت، و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد(سیف،۱۳۹۱).
۲-۳-۲- الگوهای انگیزشی
طبقه بندی نسبتاً جدیدی که توسط دی سی(۱۹۸۵) مطرح شده است، محور بحث ما را در مورد تفاوتهای فردی دانش آموزان با توجه به گرایشهای انگیزشی آنها است طبق نظر دسی افراد می توانند دارای انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و یا بدون انگیزش باشند.
۲-۳-۲-۱- الگوی انگیزش بیرونی

 

مطلب مشابه :  دانلود پایان نامه رشته روانشناسی در مورد پیشرفت تحصیلی-خرید و دانلود پایان نامه کامل

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  ۷۷u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت یا خودمختار نمی شمارند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود؛ یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آنها نقش بسیار مهمی ایفا می کنند. افرادی که خود را بی کفایت می شمارند، اغلب به افراد با کفایت تر از خود توجه می کنند. آنها در پی فرصت اند تا با افراد با کفایت تر از خود رابطه برقرار کنند و از امتیازات آنها بهره گیرند و یا ممکن است به دنبال روشهایی باشند تا از افراد با کفایت تر از خود دوری گزینند آنها مایل اند تا توجه زیادی به کنترل کنندگان و راهبردهایی کنند که آن افراد برای حفظ کنترل از آنها استفاده می کنند. این افراد در مقایسه با آنهایی که توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می دهند. بنابراین افراد دارای انگیزش بیرونی چنانچه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواستهای معلم و اینکه چه استفاده ای می توانند از آن بکنند و یا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود. اما اگر این افراد کاری را به خوبی انجام ندهند، به این می اندیشند که چگونه تنبیه می شوند و چطور می توانند توجه دیگران را از این امر دور کنند. پس بیشترین توجه و نیروی آنها بر فضای اجتماعی کلاس و به ویژه موقعیت آنها در آن اجتماع متمرکز خواهد بود(اسپالدینگ،۱۳۷۹). فراگیرانی که تقویت کننده های اجتماعی یعنی تأیید و عدم تأیید را درونی کرده اند، اغلب چندین ساعت روی تکالیف خاص خود کار می کنند، زیرا می خواهند از احساس شرم اجتناب کنند، آنها برای انجام تکلیف خود به پاداش ها و تنبیه ها نیاز ندارند، اما چون آنها لذت واقعی را از انجام تکلیف تجربه نمی کنند، هنوز از نظر انگیزشی بیرونی هستندو آن تکلیف ممکن است برای آنها خسته کننده باشد. آنها در واقع بر روی تکلیف دشواری کار می

دسته‌ها: اخبار

دیدگاهتان را بنویسید